Урок 35. фонетика. гласные звуки — Русский язык — 5 класс

Русский язык

5 класс

Урок № 35

Фонетика. Гласные звуки

Перечень рассматриваемых вопросов

1. Звуки речи, речевой аппарат.

2. Гласные звуки русского языка.

3. Обозначение гласных звуков на письме.

4. Выполнение транскрипции.

Тезаурус

Звук речи – минимальная единица произносимой речи.

Речевой аппарат – совокупность органов человека, предназначенных для производства звуков речи.

Транскрипция – графическая запись звучащей речи с помощью специальных знаков и символов.

Фонетика – раздел лингвистики, изучающий звуковую сторону языка.

Список литературы

Обязательная литература:

1. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Тростенцова Л. А. и др. Русский язык. Учебник. 5 класс. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2017. – 191 с.

Дополнительная литература:

1. Козулина М. В. Русский язык. 9 класс. Подготовка к экзамену. Практикум. – Саратов: Лицей, 2012. – 320 с.

2. Челышева И. Л. Русский язык. 5 класс. I полугодие: планы-конспекты уроков. – Ростов н/Д: Феникс, 2017. – 211 с.

Теоретический материал для самостоятельного изучения

Основой звука является воздух, поэтому человек произносит звуки на выдохе. Для того чтобы произнести звук речи, мы используем речевой аппарат: струя воздуха проходит из лёгких сначала через гортань, в которой вибрируют голосовые связки, затем через рот или нос наружу. В ротовой полости бывают задействованы язык, губы, зубы, нёбо. Если воздух встречает препятствие только в гортани, а затем свободно, как при дыхании, проходит через полость рта, то получается звучание, которое называется голосом, или тоном. Так образуются гласные звуки.

Звуки, для образования которых необходим ещё и шум, называются согласными. Шум возникает в результате преодоления воздухом преграды в ротовой или носовой полости: например, смыкаются губы или язык приближается к нёбу.

В современном русском языке 6 гласных звуков ([а], [о], [у], [э], [и], [ы]) и 10 гласных букв (А, Е, Ё, И, О, У, Ы, Э, Ю, Я). Буквы е, ё, ю, я могут обозначать один звук, если стоят после согласных (например, м[а]со, м[и]сной), и два звука, если стоят в начале слова ([й’а]корь, ([й’э]сли), после разделительных ъ и ь (вь[й’у]н, съ[йʼэ]л), после гласной (по[й’о]т, ма[й’а]к).

Гласные звуки бывают ударные и безударные. Под ударением различаются все шесть гласных звуков: например, воды [в о´д ы], мишка [м ʼи´ш к а].

В безударном положении гласные отчётливо не произносятся (кроме [у]). Например, в слове вода вместо [о] произносится [а]: вода [в а д а´].

Именно гласный звук образует слог, поэтому сколько в слове гласных, столько и слогов.

Записываем мы слова буквами. Но звуки тоже можно обозначить на письме, то есть сделать транскрипцию. Звуки речи записываются в квадратных скобках с помощью специальных знаков, в том числе и буквенных. Однако нельзя путать транскрипцию слова и буквенную запись слова! Сравните:

буквенная запись – дом,

транскрипция – [д о´м];

буквенная запись – варежка,

транскрипция – [в а´р’ и ш к а];

буквенная запись – сгонять,

транскрипция – [з г а н’ а´т’].

Кроме того, как мы видим, транскрипция включает определённые дополнительные знаки, которые нужно понимать и уметь использовать. Это, например, ударение, запятая справа от согласного звука, обозначающая мягкость согласного и др.

При транскрибировании слова необходимо внимательно прислушиваться к тому, как вы его произносите. Если в первый раз не удалось хорошо расслышать все составляющие слово звуки, повторите ещё и сделайте транскрипцию.

Тренировочные задания:

1. Слоги

Гласные звуки являются слогообразующими. Сколько слогов в пословице?

Нет в мире краше Родины нашей.

Варианты ответов:

8

12

10

6

Чтобы выполнить это задание, необходимо вспомнить: гласные звуки являются слогообразующими. Значит, в слове столько слогов, сколько гласных.

Правильный ответ: 10

1. Гласные буквы, обозначающие два звука

Подчеркните слова, которые начинаются с гласных букв, обозначающих два звука.

Ясный, одежда, юмор, эхо, яркий, апельсин, ягода, огромный, юг, ящерица, эльф, единица, изумительный, ёлка, изредка, янтарный.

Чтобы выполнить это задание, необходимо вспомнить, что гласные буквы е, ё, ю, я обозначают два звука (согласный звук [й ʼ] + гласный звук) в следующих случаях:

• в начале слова: ёж [й ʼо ш], ель [й ʼэ л ʼ], юла [й ʼу л а];
• после разделительных твёрдых мягких знаков ь и ъ: вьюн [в ʼу н], съел [с ʼэ л];
• после гласной: [м а й ʼа к], поют [п а й ʼу т].

Правильный ответ: ясный, юмор, яркий, ягода, юг, ящерица, единица, ёлка, янтарный.

1.1 Звуки и буквы

Видеоурок: Звуки и буквы

Лекция:  Звуки и буквы

Как в мире много звуков! Нам важны звуки речи, которые отличны тем, что именно с их помощью образуются слова.

Звуки представляют собой самые маленькие нечленимые единицы речи. Они создают звуковую оболочку слов и выполняют смыслоразличительную функцию.

Звуки делят на: 

• гласные,

• согласные. 

Гласные создаются при помощи голоса. В русском языке 6 гласных звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [и].

Гласные могут быть под ударением и без. 

Звуки, при возникновении которых струя воздуха встречает во рту преграду, есть согласные. 

Согласные делятся на: 

• твёрдые и мягкие, 

• звонкие и глухие. 

У многих согласных звуков есть:

• пара по твёрдости-мягкости: [б] – [б’],   [в] – [в’],   [г] – [г’],   [д] – [д’],   [з] – [з’],   [к] – [к’],   [л] – [л’],   [м] – [м’],   [н] – [н’],   [п] – [п’],   [р] – [р’],   [с] – [с’],   [т] – [т’],   [ф] – [ф’],   [х] – [х’],

• по звонкости-глухости: [б]- [п],   [в]- [ф],   [г]- [к],   [д]- [т],   [ж]- [ш],   [з]- [с]. 

Звуки, не составляющие пару по звонкости-глухости: 

• глухие: [х],  [х’],  [ц],  [ч’],  [щ’], 

• звонкие: [р],  [л],  [м],  [н],  [й’].

NB! «Степка Фец, хочешь щец?» – все глухие согласные.

      «Умная голова, разбирай Божьи дела!» – все звонкие.

Звуки [ж], [ш], [ч’], [щ’] называются шипящими.

Для обозначения на письме звуков, применяют буквы – графические символы.

В русском алфавите 33 буквы: 

• 10 означают гласные, 

• 21 – согласные, 

• а ещё ъ и ь, которые не означают звуки.

NB! Буквы мы пишем и читаем, звуки мы говорим и слышим.

Буквы е, ё, ю, я играют двойную роль. Два звука они означают: 

1) после гласного (се[й’а]ть), 

2) в начале слова ([й’у]ла), 

3) после разделительных ь и ъ знаков (вь[й’у]га). 

Когда они стоят после согласного, то означают один звук ([э], [о], [у],[ а]) и мягкость предыдущего согласного: о[р’о]л.

Единицей чтения и письма является слог. Слог произносится одним выдыхательным толчком.

NB! Сколько гласных, столько и слогов!

Ударение – произнесение одного слога с большей силой. Иногда только ударение помогает различать слова.

Конспект урока «Фонетика. Звуки речи и буквы».

Урок русского языка в 5 классе

ФОНЕТИКА. ЗВУКИ РЕЧИ И БУКВЫ.

Автор: Пылёва Дина Салимовна,

учитель русского языка и литературы

Тип урока: Комбинированный. Повторение изученного материала.

Цели: сформировать представление об отличии буквы от звука, принципы деления звуков на гласные и согласные; вспомнить понятие «Фонетика».

Основные понятия: графика, звуки речи, буквы, фонетика, алфавит, фонема.

Методы, применяемые на уроке: решение задач коммуникативной, языковой, лингвистической компетенции.

Формы организации урока: групповая, фронтальная, индивидуальная.

Оборудование: проектор, компьютер, доска с оформлением, раздаточный материал (карточки).

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Введение в тему. Постановка проблемы.

Чтение эпиграфа к уроку (на доске).

«Необыкновенный язык наш есть еще тайна. В нем все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких…»

Н.В. Гоголь

Ребята, как вы понимаете смысл этих строк?

Ответы учащихся.

Ребята, скажите, пожалуйста, все, что мы слышим с вами ежедневно: шум машин, пение птиц, шуршание листьев, завывание ветра, работа техники и т.д., можно отнести к звукам?

Ответы учащихся.

Молодцы, дети! Скажите, а чем отличаются звуки речи человека от звуков, которые издают животные. Например, мяуканье кошек, лай собак, пение птиц и т.д.

Ответы детей.

Действительно, ежедневно нас окружают тысячи звуков. Едва проснувшись утром, мы слышим, как тикают часы, плещется вода в раковине, мама гремит посудой на кухне..

Но вот она заходит в комнату, и мы слышим: «Вставай, уже пора в школу!»

Скажите, ребята, а как называются эти последние звуки?

Ответы детей (звуки речи!)

Чем же они отличаются от всех остальных звуков? (Из них можно составлять слова, предложения, они несут информацию).

В каком разделе науки о языке изучаются звуки речи? (В фонетике)

На предыдущих урока мы изучали Фонетику. Сегодня мы должны вспомнить все, что мы видели, слышали, с чем познакомились, с какими трудностями столкнулись, о чем узнали и т.д.

Откройте тетради, запишите число, классная работа, тему урока. Слайд №1.

Детям предлагается в конце урока заполнить таблицу «Чему я научился(-лась) во время урока?

3. Актуализация знаний.

Работа с карточками (в паре, группой)

На экране: Слайд №2.

На партах: Карточка №1.

Карточка №1.

Закончите фразы, предложенные вам на карточке №1.

Фонетика – это раздел науки о языке, который изучает….

Звуки мы…., а буквы ….

В русском языке….. буквы, из них …. обозначают гласные звуки, а …. согласные.

Не обозначают звуков буквы….

Шипящие звуки….

Мягкость согласного обозначается…., а также буквами….

Буквы е,ё,ю, я – обозначают 2 звука в следующих случаях….

Проверка.

4. Выявление места и причины затруднения.

Детям предлагается отгадать загадку . Слайд №3.

Его не видно, в руки не взять, но зато слышно.

Звук

Скажите, пожалуйста, ребята, сколько звуков в природе?

Ответы детей. (Не сосчитать)

Звуки, которые мы будем изучать, помогают различить слова по смыслу. Если бы они не были смыслоразличительными, мы бы запутались и получилось бы вот что (слайд 4).

Тает снег, течет ручей,

На ветвях полно врачей…

Слайд №5.

Слайд №6.

Ребята, вы знаете, что звуки различают слова. И какая забавная история может произойти, когда фонемы попадут не на свои места! ?

5. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения.

Формулируем цель учебной деятельности вместе с учащимися. Выполняем упражнение на карточке №2.

Карточка №2.

Проверка. Слайд №7.

6. Физминутка.

Игра «Ванька» Встань-ка!»

Группа учеников, фамилии которых начинаются на одну букву, должны встать по алфавиту.

Молодцы, дети. Продолжаем работать!

Карточка №3.

Прочитайте и запишите зашифрованные слова.

9 1 4 1 5 12 1

9 3 21 12 10

2 21 12 3 20

22 16 15 6 20 10 12

1 13 22 1 3 10 20

На доске заранее спрятаны слова.

На доске с обратной стороны

7. Закрепление материала. Развитие умений.

А теперь выполняем упражнение из учебника 171.

Часть 1 – коллективно.

Часть 2 – самостоятельно с последующей взаимопроверкой.

8. Подведение итогов.

Что для себя нового узнали сегодня на уроке?

Что было не понятным?

На что нужно обратить внимание?

9. Домашнее задание.

1. Нарисовать всое имя цветными буквами из алфавита.

Например: Дина

2. Зашифровать по 5 слов.

5-7 классы. ФОНЕТИКА И ОРФОЭПИЯ

Фонетика изучает звуки речи. Звук — минимальная единица языка. Буква — графическое обозначение звука на письме, однако смешивать понятия «звук» и «буква» недопустимо. Буквы пишутся, звуки произносятся. Именно звуки, а не буквы являются твёрдыми или мягкими, глухими или звонкими, ударными или безударными.  

Для точной записи звучащей речи используется фонетическая транскрипция. Один знак в транскрипции соответствует только одному конкретному звуку.

В транскрипции не используются

• прописные (большие) буквы и знаки препинания, но расставляются паузы: короткие обозначаются одной вертикальной чертой: |, долгие паузы — двумя: ||;
• буквы е, ё, ю, я, щ, й. 

Если предлог с самостоятельной частью речи образует одно фонетическое слово, то в транскрипции это записывается слитно: в школу [фшколу], на стол [нΛстол]. 

Согласные звуки в транскрипции обозначаются соответствующими буквами, кроме Щ и Й. Буква Щ всегда соответствует долгому мягкому звуку [ш’], а Й в транскрипции (равно как и йотированные гласные и звуки на месте разделительных Ъ и Ь) передаётся с помощью [j]: ёлки [jолк’и], пою [пΛjу], май [маj], вьюга [вjугъ], чайник [чаjн’ик], въезд [вjэст].

Гласные звуки записываются разными знаками в зависимости от позиции в слове: ударной, предударной или заударной. Следует помнить, что Е, Ё, Ю, Я никогда не используются для передачи гласных звуков. 

Ударные гласные транскрибируются с помощью шести символов: [и] — мир [м’ир]; [ы] — дым [дым]; [у] — путь [пут’], люк [л’ук]; [э] — лес [л’эс], мэр [мэр]; [о] — дом [дом], лёгкий [л’ох’к’иj];[а] — радость [радъс’т’], мята [м’атъ]. 
В предударной (первой) позиции происходит редукция первой степени звуков, передаваемых буквами А, О, Е/Э. 
А и О передаются с помощью знака «крышечка» [Λ], обозначающего звук, средний между А и О: сады [сΛды], мосты [мΛсты]. Е/Э в этой же позиции передаются знаком «И с призвуком Э» [и^э]. И, Ы, У во всех безударных позициях остаются неизменными с точки зрения качества и передаются так же, как и в ударной позиции: мировой [м’ирΛвоj], пытался [пыталс’ь], кукурузу [кукурузу]. 
В заударной (второй предударной) позиции А, О, Е/Э происходит редукция второй степени. 
После твёрдых согласных эти гласные обозначаются знаком «ер» [ъ]: городовой [гъръдΛвоj], школа [школъ]. После мягких согласных — знаком «ерь» [ь]: поле [пол’ь], величина [в’ьл’ичина]. 

Важно! У гласного звука в абсолютном начале слова, а также на стыке гласных (у второго гласного) наблюдается редукция не второй, а первой степени: отошёл [ΛтΛшол], зааплодировать [зъΛплΛд’иръвът’], электричество [и^эл’иктр’ичьствъ]

Артикуляция и характеристики звуков. Звуки речи всегда произносятся во время выдоха. Движение произносительных органов при образовании звуков называется артикуляцией, а свойства звуков — артикуляционными характеристиками. 

При произношении гласных звуков голосовые связки колеблются, а воздушная струя свободно выходит через ротовую полость. Артикуляционные характеристики гласных определяются движением языка вперёд-назад и вверх-вниз, а также участием или неучастием губ. От движения языка вперёд-назад зависит ряд гласного; от движения языка вверх-вниз — подъём; от участия губ — лабиализованность. Гласные У и О являются лабиализованными (огубленными), остальные гласные — нелабиализованными. 

Произношение согласных звуков всегда связано с преодолением препятствия на пути воздушной струи. В русском языке препятствием является либо щель (звуки [в], [ф], [ж], [з], [j], [с], [х], [ш]), либо смычка (звуки [б] [п], [г], [к], [д], [т]). Согласные первой группы называются щелевыми, или фрикативными; согласные второй группы называются смычными, или взрывными.

Щелевые и смычные относятся к группе шумных согласных. Остальные согласные образуют группу сонорных: [л], [м], [н], [р] и их мягкие пары, а также [j]. Если шумные согласные различаются участием/неучастием голоса и делятся на звонкие и глухие, то все сонорные являются всегда звонкими (или звонкими непарными). 

Твёрдые и мягкие согласные различаются положением языка. При произношении мягких согласных средняя часть языка приподнимается к твёрдому нёбу; это называетсяпалатализацией, или дополнительной йотовой артикуляцией. В русском языке твёрдыми непарными являются согласные [ж], [ц], [ш]; мягкими непарными — [j], [ч], долгий [ш’], а также редко употребляющийся в вариантах произносительной нормы долгий [ж’]: этот звук возможен только в словах позже, дрожжи, вожжи, при-/подъезжать, брызжет, однако в современном языке наблюдается тенденция к произношению в этих словах твёрдого долгого [ж]. Остальные согласные образуют 15 пар по твёрдости-мягкости. 

Конспект урока для 5 класса «Фонетика. Звуки речи»

1. Игра «Одна фонема, марш!» (самост. в тетрадь)

-В чем мы сейчас убедились?

2. Бывают смешные ситуации, когда перепутали фонему «Исправь ошибку!»(устно)

3.Задание на распознавание звуков и букв (Записать в тетрадь . На доске)Сколько звуков и букв в словах? Чем отличаются согласные звуки?

Мал — мял 3зв, 3 букв. ТВ.-мягк.

Галка 5зв., 5б. –галька 4зв.,5б.

Ель 3зв.-3б. ел 3зв. 2б.

4.Сам. задания (Слайд №14 )Самостоятельно проанализируйте звуки и буквы.

-Какие задания для вас были сложными?

5.

На дверях великолепного замка «Каштаны», где жила Сова (книга Милна «Винни-Пух и все-все-все» Кролик Кристофер Робин написал: «Прашу нажать, эсли не аткроют», а потом еще подписал:

«Прашу падергать, эсли не аткроют»

-Каких правил не знают Кролик и Сова?

Гласные звуки бывают в сильной и слабой позиции

Сильная- под ударением, слабая-без ударения.

(безударные гласные, правописание приставок)

-Всегда ли совпадает устная и письменная речь?

6.Работа с учебником стр.95. Вы узнаете о том, как писатели и поэты используют прием Звукопись

Задание на слайде №15

Русалка плыла по реке голубой,

Озаряема полной луной.

И старалась она доплеснуть до луны

Серебристую пену волны.

-Какой звук несколько раз повторяет поэт, чтобы передать плеск волны?

А теперь мы с вами попробуем применить свои фонетические знания. Представьте себе, что на нашу железнодорожный вокзал прибыл старинный паровоз.

— Какие звуки он может издавать?

(свист и шипение)Переделайте предложение.

К станции(с шумом и свистом) подъезжал (приближался)большой( тяжелый) паровоз.

(Подобное) домашнее задание УПР.141 стр.95

Обобщающий урок по теме:»Фонетика». — русский язык, уроки

Фонетика. Звуки речи

Сегодня мы ответим на такие вопросы.

·                  
Что такое фонетика?

·                  
Что изучает фонетика?

·                  
Какими бывают звуки речи?

Как мы воспринимаем окружающий мир?
Чтобы видеть предметы, у нас есть зрение. Когда мы трогаем что-то – мы осязаем
этот предмет. Для ощущения запахов у нас есть обоняние. И, конечно, мы можем
воспринимать мир на вкус.

Что мы не назвали? Конечно же, слух. А
ведь он очень важен.

Мы повсюду слышим звуки. Они окружают
нас. Это может быть пение птиц, или музыка. Шум города или шелест листвы.

И, конечно, мы сами издаём звуки.
Самые разные.

Но самое важное – это то, что при
помощи звуков мы общаемся между собой. Ведь даже самые простые слова: «Привет»
или «Как дела» – требуют от нас произнесения звуков.

Звуки, которые мы произносим,
называются звуками речи.

Этим мы подчёркиваем их отличие от
всех остальных звуков.

Звуки речи изучает фонетика.

Это слово произошло от греческого
«фон», то есть звук.

Легко запомнить: многие слова, которые
связаны со звуками, тоже имеют корень «фон»: теле-фон, микро-фон,
фон-ограмма.

Фонетику интересует множество
вопросов. Вот один из них: каким образом мы произносим звуки речи?

Оказывается, человеческая речь – это
своего рода чудо природы. Не зря считается, что человек научился говорить всего
лишь около сорока пяти тысяч лет назад. Ведь речь – это на самом деле очень
сложное дело!

При разговоре мы одновременно
задействуем более ста различных мышц.

Почему так происходит? Потому что в
производстве звуков задействованы самые разные органы. Для начала, для звуков
нужен воздух. Ведь звуки мы произносим на выдохе.

Поэтому в произнесении звуков речи
участвуют органы дыхания – например, лёгкие.

Ещё очень важны голосовые связки. В
них образуется голос.

Голосовые связки могут смыкаться и
размыкаться. Так образуются звуки различной силы.

И конечно, для произношения звуков
очень важны те органы речи, которые находятся у нас во рту.

В образовании звуков участвуют язык,
нёбо, губы, зубы и так далее.

Для произнесения разных звуков мы
пользуемся разными органами речи. Поэтому звуки различаются между собой.

А как вы думаете, в разных языках –
разные звуки?

На самом деле – не совсем. Количество
звуков речи ограниченно. И в основном в разных языках нам могут встретиться
одни и те же звуки.

Ведь органы речи у всех людей одни и
те же, и какие-то звуки все равно произносятся одинаково. Вот например, а
– это самый распространённый звук. Он есть вообще во всех языках.

Но все же произношение звуков в разных
языках может различаться. Правда, совсем не так сильно, буквы на письме. Если
мы произнесём фразу «Подскажите пожалуйста, который час?» – на русском языке,
китайском и языке хинди, что-то будет различаться. Но какие-то звуки и
совпадают!

Что правда, то правда. Звуки речи в
некоторых языках могут показаться нам странными, диковинными. В некоторых
языках Африки есть звуки, которые звучат как щелчок.

Количество звуков в разных языках тоже
может очень сильно различаться.

Например, сильбо – язык
одной из областей Испании – насчитывает всего только восемь звуков: четыре
гласных и четыре согласных. Хотя их трудно отличить друг от друга, потому что этот
язык напоминает щебет птиц. Но зато его можно услышать за несколько километров.

Но как же со звуками речи дела обстоят
в русском языке?

Считается, что в русском языке – сорок
два звука речи. Правда, некоторые учёные выделяют сорок три звука и
даже больше.

Деление всех этих звуков основано на
том, как именно они произносятся, какие органы речи в этом задействованы.

При делении звуков мы задаём такие
вопросы:

– Мы используем только голос или
что-то ещё, когда произносим эти звуки?

– Мы произносим этот звук ясно, полно,
или нет?

– Может быть, у этого звука есть
дополнительный призвук мягкости?

Внимательно посмотрите на
классификацию звуков речи.

Все звуки речи делятся на
гласные звуки и на согласные. Это деление зависит от того, чем мы пользуемся
при произнесении: только голосом или голосом и шумом.

Теперь посмотрим на гласные звуки. Они
могут стоять под ударением, а могут не стоять. Поэтому все гласные звуки
делятся на ударные и безударные.

Ну, а что же с согласными?

В них может быть совсем немного шума,
немного больше шума и один только шум. Поэтому согласные обычно делятся
на звонкие и глухие. И дополнительно выделяются сонорные
согласные – о них вы узнаете на следующем уроке.

У согласных есть также другое деление,
оно не зависит от первого. Согласные могут быть мягкими или твёрдыми.

А теперь посмотрите, какая
классификация у нас получилась.

Мы будем подробно рассматривать эту
классификацию на наших следующих уроках.

Но подождите-ка. Вот мы говорим: звуки
речи, звуки речи… а как мы вообще будем работать с этими звуками? То есть, как
мы сможем отличить их от букв?

Вот перед нами – у. Что здесь написано
– буква или звук? О чем мы будем говорить?

Нам помогут скобки.

Чтобы подчеркнуть отличие звуков от
букв, их как бы заключают в домик – [].

На письме звуки обозначаются квадратными
скобками.

Буква а – без всяких скобок.

Звук [а]– указывается в скобках.

Итак, что нам требуется запомнить?

Звуки, которые мы произносим – это
звуки речи.

Звуки речи изучает наука фонетика.

Звуки речи имеют разные признаки и
характеристики.

На письме звуки речи обозначаются
квадратными скобочками.

МПА — Основы лингвистики

Это устройство представляет международный фонетический алфавит, систему для точной расшифровки звуков речи. IPA полезен, потому что он недвусмысленен: каждый символ всегда представляет один и тот же звук, и каждый звук всегда представлен одним и тем же символом.

Проверь себя

1. Гласные звуки в словах neat и spread пишутся как «ea». Гласные в двух словах звучат одинаково или по-разному?

2.Являются ли заключительные звуки в словах face и mess одинаковыми или разными?

3. Являются ли первые звуки в двух словах gym и gum одинаковыми или разными?

Видео скрипт

В первой части этой книги мы сосредоточимся на звуках человеческой речи. Возможно, вы уже заметили, что говорить о звуках речи сложно — английское правописание, как известно, беспорядочное.

Взгляните на эти слова:

скажем, весим, они, дождь, пламя, лей, кафе, парик, балет

Все они содержат один и тот же гласный звук, [е], но этот звук записывается с помощью девяти различных комбинаций букв. Некоторые из них являются более распространенными способами написания звука [e], чем другие, но даже если мы уберем те, которые английский заимствовал из других языков, остается пять различных способов написания одного звука. Одна из проблем заключается в том, что в английском языке всего пять букв, обозначающих гласные, но более десятка различных гласных звуков.Но проблема не только в гласных.

У

English есть и обратная проблема. Взгляните на эти слова:

кашель, жесткий, сука, насквозь

Здесь мы получили последовательность из четырех букв, которые появляются в одном и том же порядке в одной и той же позиции в каждом слове, но эта последовательность букв в английском языке произносится пятью разными способами. Мало того, что один звук может быть представлен очень многими разными вариантами написания, но даже одно написание не согласуется со звуками, которые он представляет.

Даже одну букву можно произносить по-разному. Посмотрите:

торт, век, океан и виолончель

Буква «с» представляет четыре совершенно разных звука. Ясно, что английское правописание — беспорядок. Причин тому может быть множество.

Область, где впервые возник английский язык, была заселена людьми, говорившими на ранних формах германских и кельтских диалектов. Но затем вторглись норманны и принесли всевозможные французские и латинские слова с их написанием.Когда была изобретена технология печати книг, на нее повлияли голландцы. Так что даже на самую раннюю форму английского языка оказали влияние многие языки.

Современный английский также заимствует слова из многих языков. Когда мы заимствуем такие слова, как капучино, или шампанское, , мы адаптируем произношение, чтобы оно соответствовало английскому языку, но мы часто сохраняем написание из исходного языка.

Еще одним фактором является то, что система правописания английского языка была стандартизирована сотни лет назад, когда стало возможным печатать книги.Многие наши стандартные варианты написания стали согласованными, когда в 1611 году была опубликована Авторизованная версия Библии. Орфография практически не изменилась с 1611 года, но английское произношение, несомненно, изменилось, поэтому то, как мы производим звуки английского языка, отличается от как мы пишем язык.

Кроме того, на английском языке говорят во всем мире с множеством различных региональных разновидностей. Британский английский звучит совершенно иначе, чем канадский английский, который отличается от австралийского английского, а индийский английский снова совсем другой, хотя все эти варианты написаны почти одинаково.

В зависимости от контекста, у каждого говорящего по-английски есть разные вариации: то, как вы говорите, будет отличаться в зависимости от того, проводите ли вы время с друзьями, или идете на собеседование, или разговариваете по телефону с бабушкой.

Для наших целей важно помнить, что каждый, кто знает язык, может говорить и понимать его, а дети учатся говорить и понимать разговорный язык автоматически. Итак, в лингвистике мы говорим, что говорение и аудирование являются основными лингвистическими навыками .Не все языки имеют системы письма, и не каждый, кто говорит на каком-либо языке, может читать или писать на нем, поэтому эти навыки второстепенны.

Итак, вот проблема: мы, лингвисты, в первую очередь заинтересованы в речи и аудировании, но наша английская система письма, как известно, плохо передает звуки речи. Нам нужен какой-то способ обращаться к определенным звукам речи, а не к английским буквам. К счастью, лингвисты разработали полезный инструмент для этого. Он называется Международный фонетический алфавит или IPA .Первая версия IPA была создана более 100 лет назад, в 1888 году, и за эти годы она многократно пересматривалась. Последняя редакция была относительно недавней, в 2015 году. Самое полезное в IPA состоит в том, что, в отличие от английского правописания, нет двусмысленности в том, к какому звуку относится данный символ. Каждый символ представляет только один звук, и каждый звук отображается только на один символ. Лингвисты используют IPA для расшифровки звуков речи со всех языков.

Когда мы используем этот фонетический алфавит, мы не пишем в обычном смысле слова, мы записываем визуальное представление звуков, поэтому мы называем это фонетической транскрипцией .Эта фонетическая транскрипция дает нам письменную запись звуков разговорной речи. Вот лишь несколько транскрипций простых слов, чтобы вы могли понять, как работает IPA.

змея [снек]
сахар [ʃʊɡəɹ]
торт [кек]
ячейка [sɛl]
продам [sɛl]

Обратите внимание, что некоторые символы IPA выглядят как английские буквы, а некоторые из них, вероятно, вам незнакомы. Поскольку некоторые символы IPA очень похожи на буквы, как узнать, смотрите ли вы на написанное слово или на фонетическую транскрипцию? Обозначение дает нам ключ к разгадке: все транскрипции заключены в квадратных скобок и вокруг них.Когда мы расшифровываем звуки речи, мы используем квадратные скобки, чтобы указать, что мы не используем обычное написание.

Вы можете выучить символы IPA для обозначения звуков канадского английского языка в следующем разделе. А пока я хочу, чтобы вы заметили взаимно однозначное соответствие между звуками и символами. Посмотрите на эти первые два слова: змея, и сахар. В английском правописании они оба начинаются с буквы «s». Но, говоря, они начинают с двух совершенно разных звуков.Этот символ [s] IPA всегда представляет звук [s], а не какой-либо другой звук, даже если эти другие звуки могут быть написаны с буквой «s». Слово сахар пишется с буквы «s», но не начинается со звука [s], поэтому мы используем другой символ для его расшифровки.

Итак, один символ IPA всегда издает один и тот же звук .

Аналогично, один звук всегда представлен одним и тем же символом IPA .

Посмотрите на слово торт .Он пишется с «c» в начале и «k-e» в конце, но оба этих написания делают звук [k], поэтому в своей транскрипции он начинается и заканчивается символом звука [k]. Точно так же посмотрите на эти два разных слова: ячейка и продают . Они пишутся по-разному, и мы знаем, что они имеют разное значение, но оба они произносятся одинаково, поэтому они транскрибируются с использованием одних и тех же символов IPA.

Причина, по которой IPA так полезна, заключается в том, что она недвусмысленна: каждый символ всегда представляет ровно один звук, и каждый звук всегда представлен только одним символом.В следующем разделе вы начнете изучать отдельные символы IPA, соответствующие звукам канадского английского языка.

звуков речи: не совсем так, как у ABC

Ну, привет, привет, привет!

Недавно я помогал своей подруге выступить с речью ее сына. Ее сыну Э. (почти три года), и она спрашивала меня, нормальны ли некоторые из используемых им речевых паттернов. Когда мы переписывались по электронной почте, она написала что-то о том, что ее сын не может произносить «смеси» sh, ch и th.Это напомнило мне, что другая моя подруга рассказывала мне то же самое в отношении своей дочери.

Дело в том, что sh, ch и th не являются смесями.

Еще одна подруга сказала мне, что ее дочь не может произносить звук «х», как в коробке. Но знаете что, звук «х» — ЭТО СМЕШАННЫЙ! Еще не запутались? Видите ли, звуки речи, которые мы произносим, ​​не обязательно соотносятся с буквами алфавита (которые называются графемами). Иногда да, но не всегда. Итак … позвольте мне объяснить.

Сколько звуков речи в английском языке?

Есть 24 различных отдельных согласных звуков речи в английском языке и еще 20 гласных звуков речи (помните, в алфавите 26 букв… 21 согласная и 5 гласных).Мы называем эти звуки фонемами. Каждая фонема или звук речи имеет символическое представление. Все эти символы составляют международный фонетический алфавит или IPA.

Как звучит речь в английском языке?

Ниже приведена диаграмма, представляющая различные согласные фонемы в английском языке. Вы заметите, что * большинство * символов этих речевых звуков совпадают с буквой алфавита, с которой мы обычно связываем их при чтении и письме.Например, фонетический символ для начального звука в POT — / p /, так же как буква P представляет один и тот же звук при чтении и письме. Однако помните «ш», «ч» и «й», о которых мы говорили ранее? Звуки, которые мы связываем с этими комбинациями букв (которые, кстати, называются диграфами, комбинацией двух букв, представляющих ОДИН звук или фонему), имеют разные символы для представления их в фонетическом алфавите.

Так что же такое смесь?

Теперь вы знаете, что «sh», «ch» и «th» на самом деле не являются блендами (но на самом деле являются диграфами), вы можете задаться вопросом, что такое бленд.Смесь — это два или три согласных звука, расположенных рядом друг с другом в пределах одного слога в слове, при этом каждый отдельный звук воспроизводится. Некоторые распространенные сочетания включают / l / (самолет, синий, клоун), / r / (лягушка, цветной карандаш, зеленый) и / s / (слайд, качели, спросите, звезда).

Подождите! А как насчет звука «х»?

Я уже упоминал, как моя подруга рассказывала мне о своей дочери, которая не могла воспроизводить звук «х». И если вы посмотрите на диаграмму выше, вы заметите, что «x» нет.Также нет «q». Это потому, что звуки речи, которые мы производим, когда произносим слова с буквами «x» и «q», на самом деле являются смешанными. «x» на самом деле является смесью звуков / k / и / s /. Коробка на самом деле произносится как бокс, а буква «х» в точности произносится как смесь «gz». А буква «q»? В большинстве слов, таких как тихий и быстрый, «q» на самом деле представляет собой смесь / kw /.

Так для чего вообще используется IPA?

Well SLP используют систему IPA для расшифровки речи наших клиентов / студентов / пациентов, чтобы мы могли обращаться к нам и ТОЧНО знать, как они производят определенные звуки, звуковые паттерны и слова.Затем мы можем использовать эти транскрипции для планирования терапии и вмешательства при речевых и языковых расстройствах. Другие профессионалы используют IPA, такие как лингвисты, переводчики, певцы и актеры.

Итак, теперь вы видите … что звуки нашей речи (также известные как фонемы) — это не совсем азбука!

Периодическая таблица звуков речи — The Ling Space

В таблице много информации! Давайте поговорим здесь о нескольких вещах. Во-первых, вы заметите, что во многих коробках есть два разных символа.Эти звуки издаются в одном и том же месте с одинаковым потоком воздуха через рот или нос. Так что же их отличает? Озвучивание . График настроен таким образом, что звуки, не имеющие озвучивания в этих парах, идут в левую часть поля, а звуки с ним — вправо. Итак, скажем, давайте посмотрим на [f] и [v] — они оба получаются, если нижняя губа находится рядом с верхними зубами и шумно обдувается воздухом, но для [f] нет озвучивания, а для [ v], есть.

Так что именно озвучивает? Дело в том, настроены ли голосовые связки, эти маленькие мембраны в гортани на вибрацию или нет.Мы поговорим об этом в будущем, но простой способ проверить, происходит ли озвучивание, — это физически почувствовать эти вибрации, положив руки на горло. Так, скажем, произнесите звук [f] и подержите его немного, пока пальцы находятся на горле. На самом деле ничего не происходит, правда? Теперь переключитесь на передачу звука [v]. Вы можете почувствовать вибрацию в горле. Это озвучивание, и в этом разница между этими двумя звуками. Поскольку размеры места и воздушного потока одинаковы, мы сохраняем их вместе на схеме и просто разделяем их слева направо.

Следующее, что нужно учитывать на графике, — это разные цвета. Начнем с розовых участков. Это места, где фонетики могут определенно сказать, что никто не может издать этот звук. Это никогда, никогда не будет частью чьей-либо речи, потому что мы просто не настроены делать их такими.

Рассмотрим, например, глоточные, надгортанные и носовые шумы. Обычно носовые упоры, такие как [m] и [n], выполняются путем полного перекрытия потока воздуха через рот в какой-то момент, например, у губ для [m] или у альвеолярного гребня за зубами для [n].Это означает, что воздуху не остается ничего другого, как выходить через ваш нос, что придает этим звукам носовую окраску.

Но, к сожалению, это не работает ни в одном месте позади язычка. Если вы попытаетесь остановить поток воздуха в глотке, надгортаннике или голосовой щели, вы столкнетесь с небольшой проблемой. Воздух не может пройти туда в носовые ходы, чтобы издать носовой звук. Остановка воздуха в этих точках препятствует его дальнейшему продвижению. Так что остановиться в этих трех точках и выпустить воздух несовместимо: вот почему мы говорим, что эти звуки невозможны.

А как насчет звуков, которые считаются возможными, но не указаны в таблице? Это коричневые части диаграммы, и даже если они пусты, они представляют собой места, где мы могли бы произносить звуки речи, по крайней мере, потенциально. Например, можно ли прижать кончик языка к задней части зубов и остановить весь воздух? Вы почти наверняка можете, и во многих языках есть этот стоп-звук. Но это не специально на графике, потому что мы используем для этого вариант одного из символов на графике, [t].Если мы хотим показать, что это стоматологическая версия [t], мы используем знак ̪, например [t̪]. Эти виды знаков известны как диакритических знаков , и занимают большую часть таблицы. То же самое и со звуками щелчков, о которых мы говорили в видео, и с тонами! Однако все они находятся в разных частях диаграммы, и мы вернемся к ним в следующих выпусках.

А пока давайте взглянем на таблицу гласных:

Звуки речи

Дети общаются со звуками и вокализацией от рождения.

Их «речь» начинается с ранних непроизвольных звуков и перерастает в сложные последовательности движений — использование губ, языка и воспроизведение всех звуков в словах и предложениях.

Речь — мощный инструмент общения. Чтобы способствовать развитию первых коммуникаторов и пользователей языка, педагоги наблюдают за развитием у детей:

• вокализации или иногда называемой « воркование » (звуки, открывающие путь к вербальному общению)
• звуки речи (например, / b / / d / / a / /песок
  
• фонология (правила нашей звуковой системы).

На этой странице

Важность речи

Используя этот фокус, педагоги могут помочь детям изучить различные вокализации и звуки речи. Это может способствовать дальнейшему развитию их вокального общения. Часто дети используют звуки с жестами, чтобы сообщить о своих ранних желаниях и потребностях.

Распознавание и использование звуков речи детьми важно для раннего изучения слов и успешного невербального и вербального общения со взрослыми и другими детьми.

Дети используют язык, который они слышат от взрослых, чтобы узнать, как работают звуки. Затем они начинают сами имитировать звуки и слова, прокладывая путь для вербального общения.

Педагоги могут способствовать развитию вокального общения, участвуя в возвратно-поступательном общении и играя со звуками с детьми.

Здесь педагоги и дети по очереди общаются, используя вербальный и невербальный язык, и взаимодействуют, имитируя действия и звуки друг друга.Педагоги также могут использовать другие методы обучения, такие как чтение с детьми, игры и исполнительское искусство (стишки, песни). Взаимодействие ребенка и взрослого является ключом к развитию звуков речи. Фото: Pixabay

Развитие речи

Следующие возрасты и этапы (адаптировано из Berk, 2013) представляют собой руководство, которое отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания для каждого ребенка (см. Практический принцип VEYLDF: высокие ожидания для каждого ребенка ).

Всегда важно понимать развитие детей как континуум роста, независимо от их возраста.

Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев):

• выражают желания, намерения и идеи
  
• использовать невербальное и вербальное общение
  
• сочетать голосовое общение с жестами и мимикой
• начать использовать вокализацию и лепет (например, бабаба, дадада)
  
• производить попытки произнесения звуков речи (например, / ka / для «кота»).

От бульканья до хихиканья

Младенческая вокализация выполняется автоматически (т.е.е. рефлексивный) для начала. Затем развивается более намеренное голосовое общение.

Рождение — 2 месяца

Рефлекторные звуки (например, плач, кашель и отрыжка)

2–4 месяца

Воркование (например, звуки «ах» и «оо») и смех

4–6 месяцев

Вокальная игра , в том числе с высотой, громкостью и забавными звуками (малина, визг)

6 месяцев и старше

лепет (например, / babababa /, / dadada /, / bagibu /)

10 месяцев и старше

лепет, похожий на речь (жаргон и разговорный лепет)

Ранние языковые пользователи (12 — 36 месяцев)

• начинают понимать и использовать звуки речи
• научиться произносить длинные слова с большим количеством звуков (например,грамм. «Палка») и несколько слогов («подушка», «слон»)
• могут иметь некоторые типичные «речевые ошибки», такие как скольжение (кролик -> «ваббит»).

Лица, изучающие язык и развивающуюся грамотность (30-60 месяцев)

• речевые звуки и слова произносятся четко (большую часть времени), в то время как некоторые типичные речевые ошибки все еще возникают
• растет понимание того, как работают звуки ( фонология)

У учащихся, изучающих язык и развивающуюся грамотность, может быть очень четкая речь или могут быть типичные речевые «ошибки».

44 речевых звука

Английский — это алфавитный язык. У нас всего 26 букв, но есть 44 звуковых звука (фонемы). Сюда входят 20 гласных и 24 согласных звука.

Посмотреть

44 звуки речи на английском языке

Вы также можете узнать, как эти звуки (фонемы) появляются в виде различных буквенных образов (графем) в разделе «Фоника».

Обучение произношению звуков речи

В первые месяцы жизни дети уже начинают распознавать отдельные звуки языка (языков), которые они слышат, и проявляют предпочтения в отношении этих языков (Kuhl, 2010: Ted Talk).Это происходит из-за мощного процесса в детском мозге, который происходит просто при прослушивании большого количества слов.

Таким образом дети узнают, как работает звуковая система (фонология) их языка. Дети начинают сами издавать звуки речи в разном возрасте. Однако обычно развивающиеся дети обычно следуют аналогичной последовательности при выработке согласных звуков (Shriberg, 1993; Berk, 2013):

Ранние 8 звуков

• Возникшие с 1 года; стабильное производство за 3 года
• / m /, / b /, «y» как в «you», / n /, / w /, / d /, / p /, / h /.

Средние 8 звуков

• После 3 лет; стабильное производство за 5,5 лет
• / t /, / k /, «нг» как в «беге», / г /, / f /, / v /, «ch» как в «жевать», «j» как в «прыжке».

Поздние 8 звуков

• От 5 лет; стабильное производство через 7,5 лет

• «ш» означает «овца», / с /, «й» означает «думать», «й» означает «то», / r /, / z /, / l / означает «свет». ‘, «Ж» как в «мера».

Типичные речевые «ошибки»

По мере того, как дети развивают свои разговорные навыки, ожидается, что они будут делать «ошибки» с некоторыми звуками (например, dod для собаки или lellow для желтого).
Некоторые типичные речевые ошибки выглядят так:

• кролик -> wabbit
• чашка -> tup
• ложка -> poon
• sun -> dun
• cat -> tat

Некоторые ошибки не такие, как обычно для детей, включают:

• удаление первого звука / звуков в словах (нас для автобуса)
• удаление среднего звука / звуков в словах (bo-el для бутылки)
• движение звуков назад рта (гук для утки).

Вы можете побудить детей исправлять речевые ошибки, повторяя то, что они говорят, с четким правильным произношением. Если вас беспокоит речевое развитие ребенка, вы можете подумать о консультации с логопедом.

Теория на практике

Развитие звуков речи — важная часть изучения «формы» устной речи (Bloom & Lahey, 1978).

Первые коммуникаторы начинают использовать для общения комбинации жестов, мимики и голосового общения.По мере того, как дети приобретают навыки разговорной речи, они более стратегически используют звуки и слова, чтобы выразить свои желания и потребности.

Доказательная база

Воспитательная и отзывчивая среда обучения важны для развития сильных речевых и языковых навыков (Harrison & McLeod, 2010). Это включает в себя частые возможности для детей делиться вниманием со взрослыми, общаться и слышать речь для самых разных целей.

В соответствии с социокультурной теорией Выготского (1978) и концепцией «строительных лесов» Брунера (1986) дети учатся во взаимодействии с более знающими другими.

Педагоги должны работать в партнерстве с семьями, чтобы обеспечить стимулирующее взаимодействие и множество возможностей для маленьких детей слышать и использовать язык для различных целей. Это поможет развить навыки эффективного разговорного общения.

Ссылки на VEYLDF

Результат 5: Общение

Дети вербально и невербально взаимодействуют с другими для различных целей

• Дети участвуют в приятных взаимных взаимодействиях, используя вербальный и невербальный язык
• Дети отвечают вербально и невербально. -вербально к тому, что они видят, слышат, трогают, ощущают и пробуют на вкус

Начало работы

Ранние коммуникаторы и первые языковые навыки

Рождение — 18 месяцев и 12 — 36 месяцев

• Отвечайте на все попытки общения вниманием и привязанность.
• Имитируйте и реагируйте на все попытки ребенка озвучивать и жестикулировать
• Имитируйте звуки речи и играйте с ними
• Относитесь к каждой попытке общения как к значимой и старайтесь каждый раз отвечать
• Не бойтесь говорить глупо, когда вы повторяете ребенку его звуки и первые слова
• Обогащайте каждое взаимодействие языком
• Используйте любую возможность, чтобы комментировать, описывать то, что вас окружает, и отвечать на любые попытки ребенка общаться
• Используйте такие методы обучения, как язык в повседневных ситуациях и языковая стимуляция, позволяющая использовать много речи и языка.
• Игры и песни для речи / языка
• Используйте звуки речи и язык во время игр, таких как peek-a-boo
• Подчеркните звуки речи в детских стишках, таких как Incy Wincy Spider и Old Macdonald
• Следуйте интересам ребенка и играйте предпочтения

Язык и начальная грамотность

30-60 месяцев

• Игры и песни для речи / языка
• использовать звуки речи и язык во время игр, таких как peek-a-boo
• подчеркивать звуки речи в детских стишках такие как Инси Винси Паук и Старый Макдональд
• следуют интересам ребенка и игровым предпочтениям
• играют в игры с забавным произношением слов, чтобы подчеркнуть правильный способ произношения слов.
• Правильно повторяйте попытки слов
• Поощряйте детей исправлять речевые ошибки, повторяя то, что они говорят, с четким правильным произношением.
• Образец четкого произношения речи для детей:
• имя и точка, в которой издается звук (см. 44 звука), чтобы дети старшего возраста могли видеть и слышать
• , если вас беспокоит развитие речи ребенка, вы можете рассмотреть возможность консультации с логопедом.

Ссылки

Берк, Л. Э. (2013). Развитие ребенка (9-е издание). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Образование Пирсона.

Блум, Л., и Лэхи, М. (1978). Развитие речи и языковые расстройства. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: John Wiley & Sons.

Брунер Дж. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Харрисон, Л. Дж., И Маклеод, С. (2010).

Журнал исследований речи и слуха, 53 (2), 508.Факторы риска и защитные факторы, связанные с нарушениями речи и языка в репрезентативной на национальном уровне выборке детей в возрасте от 4 до 5 лет.

Куль, П. (2010)
Лингвистический гений младенцев. TECxRainer Talk

Шриберг, Л. (1993). Четыре новых метода речевой и голосовой просодии для генетических исследований и других исследований фонологических нарушений развития. Журнал исследований речи, языка и слуха, 36, 105–140.

Департамент образования и обучения правительства штата Виктория (2016)
Система раннего обучения и развития в викторианском стиле (VEYLDF).Дата обращения 3 марта 2018,


Victorian Curriculum and Assessment Authority (2016) Иллюстративные карты от VEYLDF до Викторианской учебной программы F – 10. Дата обращения 3 марта 2018,


Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Границы | Реакции мозга на буквы и звуки речи и их взаимосвязь с когнитивными навыками, связанными с чтением у детей

Введение

Интеграция буквенно-речевого звука (LSS) — ключевой шаг в обучении чтению для алфавитных языков.Разработка и реорганизация языковых схем ранних читателей для поддержки автоматизированной интеграции LSS и то, как такая интеграция связана с развитием свободного чтения, являются ключевыми вопросами как с теоретической, так и с практической точки зрения (Shankweiler et al., 2008; Dehaene et al. , 2015). Исследования показали, что у ранних читателей конвергенция печатной речи (измеренная с помощью коактивации в фМРТ) в левой читающей сети (нижняя лобная извилина, нижняя теменная кора и веретенообразная извилина) является важным предиктором достижений в чтении, измеренных через 2 года. (Престон и др., 2016). В другом исследовании с использованием четырех контрастирующих языков для поиска общих показателей успешного овладения грамотностью между языками наблюдалась очень похожая нейронная организация конвергенции печатной речи. Более того, такое слияние текста и речи было предложено как общий признак умения читать в мозгу (Rueckl et al., 2015). Однако мало что известно о взаимосвязи между мозговыми механизмами восприятия речи, обработкой букв, интеграцией LSS и развитием навыков чтения в детстве.

Чтобы понять развитие интеграции LSS, которая является формой аудиовизуальной интеграции, необходимо также принять во внимание слуховые и визуальные процессы. Созревание слуховой и зрительной коры отражается изменениями слуховых и зрительных вызванных реакций. В целом было показано, что слуховые вызванные ответы сильно изменяются с тенденцией к сокращению латентных периодов и уменьшению амплитуды от детства к взрослой жизни (Albrecht et al., 2000). Например, слуховые пики P1 и N1b (надвисочный компонент N1) показывают значительное возрастное уменьшение латентности.Кроме того, слуховые амплитуды P1, P1-N1b и N2 изменяются на протяжении всего детства с ускоренным изменением примерно в возрасте 10 лет (Ponton et al., 2000). Для зрительных компонентов наблюдается явная задержка во времени активации у детей по сравнению со взрослыми, которая постепенно увеличивается от затылочной (связанной с визуальным анализом низкого уровня) до затылочно-височной (связанной с анализом букв / цепочек букв) и далее до височных областей. (связанных с восприятием письменного слова) (Parviainen et al., 2006).

Было показано, что аудиовизуальная речь вызывает эффекты аудиовизуального взаимодействия, выражающиеся как в подавлении зрительной реакции на чтение по губам, так и в снижении слуховой реакции на звук речи по сравнению с унимодальными условиями (Besle et al., 2004, 2008). В одном исследовании использовались аудиовизуальная речь и аудиовизуальные неязыковые стимулы для изучения модели развития аудиовизуальных взаимодействий в возрастном диапазоне 5–19 лет (Tremblay et al., 2007). Результаты показали, что степень интеграции аудиовизуальной речи значительно коррелировала с возрастом, тогда как выполнение неречевых задач было одинаковым для всех возрастов.Эти данные свидетельствуют о независимых процессах созревания аудиовизуальной речи и неречевой речи в детстве. Совпадающие данные электрофизиологических исследований выявили систематическую взаимосвязь между реакциями мозга, лежащими в основе аудиовизуальной интеграции (простых аудиовизуальных звуков и объектов) во временном диапазоне слуховой реакции N1 (около 120 мс) и возрастом от 7 до 16 лет (Brandwein et al., 2011). Таким образом, мультисенсорные процессы все еще развиваются даже в позднем детстве, и это созревание, вероятно, отразится на обучении и автоматизации соответствий LSS, а также на ассоциациях с развитием навыков чтения.

По мере того, как дети учатся читать, их чувствительность к печати параллельна изменению затылочно-височной негативности N1 (или N170) к словам, измеряемой с помощью потенциалов, связанных с событием (Brem et al., 2010; Maurer et al., 2010; Fraga González и др., 2014). Было показано, что этот визуальный N1 развивает навыки чтения, показывая перевернутую U-образную траекторию развития с максимальной настройкой N1 (избирательность для печати) во втором классе и дальнейшим снижением настройки N1 у взрослых (Maurer et al., 2005, 2006). Исследования нейровизуализации локализовали чувствительный к визуальному отпечатку N1 в области внутри левой веретенообразной извилины, называемой «область визуальной словоформы» (VWFA) (McCandliss et al., 2003; Dehaene and Cohen, 2011). В одном недавнем исследовании (Bach et al., 2013) 19 детских садов, не умеющих читать, были обучены связям между буквами и звуками с помощью Graphogame (Lyytinen et al., 2009) в течение 8 недель. Было обнаружено, что активация N1 и VWFA в этих детских садах значительно улучшила прогноз навыков чтения во втором классе по сравнению с одними только поведенческими данными, и вместе с поведенческими мерами они объясняли до 88% дисперсии в чтении (Bach et al., 2013). Таким образом, визуальный N1 рассматривается как чувствительный показатель обработки визуальной последовательности букв, отражающий важные процессы для беглости чтения (Fraga González et al., 2014, 2017).

Аудиовизуальная интеграция, которая определяется как взаимодействие между слуховой и зрительной модальностями, и траектория ее развития остаются плохо изученными. Аддитивная модель, основанная на сравнении мультисенсорных ответов с суммированными ответами на составляющие унисенсорные условия [ответы на аудиовизуальные стимулы — ответы на (слуховые стимулы + визуальные стимулы)], часто использовалась в электрофизиологических исследованиях мультисенсорной интеграции ( Calvert, Thesen, 2004; Stein, Stanford, 2008; Sperdin et al., 2009). Другой широко используемый подход в аудиовизуальных исследованиях — изучение эффекта конгруэнтности (Jones, Callan, 2003; Ojanen et al., 2005; Hein et al., 2007; Rüsseler et al., 2017), который включает контраст между конгруэнтным и неконгруэнтным аудиовизуальные пары. LSS в алфавитных языках последовательно активирует несколько языковых и кросс-модальных областей мозга у взрослых. В исследованиях фМРТ было показано, что области, особенно в верхней височной коре головного мозга, обладают гетеромодальными свойствами (van Atteveldt et al., 2009). Эти области мозга также были вовлечены в результаты магнитоэнцефалографии (МЭГ), показывающие участки LSS в левой и правой верхних височных бороздах (STS) (Raij et al., 2000). Проекции обратной связи из этой гетеромодальной области также были показаны в исследованиях fMRI, чтобы изменять ответ в специфической для модальности области первичной слуховой коры (van Atteveldt et al., 2004). Нисходящие факторы, порождаемые различными задачами и инструкциями, также явно влияют на мультисенсорную интеграцию (Andersen et al., 2004). Например, было показано, что использование явной или неявной экспериментальной задачи и пассивной или активной экспериментальной задачи влияет на реакции мозга, связанные с LSS (van Atteveldt et al., 2007; Blau et al., 2008).

Во многих исследованиях было показано, что доступ к фонологическим представлениям для написанных слов и цепочек букв также затрагивает теменные области, в частности надмаргинальную извилину (BA 40) и угловую извилину (BA 39) (Price, 2000; Pugh et al., 2000b ; Schlaggar, McCandliss, 2007).Было обнаружено, что активация в этих двух задних областях значительно коррелирует с выполнением кросс-модальных (слуховых и визуальных) языковых задач (Booth et al., 2003). Кроме того, нейровизуализационные исследования подтвердили, что активация угловой извилины и надмаргинальной извилины была связана с фонологической (Buchsbaum and D’Esposito, 2008; Sliwinska et al., 2015) и семантической обработкой (Binder et al., 2009) письменных слов, соответственно. Теменные области также демонстрируют различия во время фонологической обработки у детей с трудностями чтения (Vandermosten et al., 2016). Взятые вместе, есть несколько височно-теменных областей мозга, которые, как предполагается, участвуют в процессе интеграции зрительной и слуховой информации с целью чтения.

В отличие от естественной связи между слуховой и визуальной информацией в аудиовизуальной речи, связь между буквами и звуками речи в основном основана на согласованных соглашениях. Хотя кажется, что знание ассоциаций букв и звуков речи легко получить в течение 1 года обучения чтению (Hardy et al., 1972), исследования ЭЭГ с использованием парадигмы негативности несоответствия (MMN) (Näätänen, 2001) показали, что у начинающих читателей наблюдается длительное развитие звуковых ассоциаций буквы и речи после ранних школьных лет (Froyen et al., 2009) и такая орфографо-фонологическая интеграция может служить нейронной сигнатурой успешного или неудачного развития навыков чтения (Blomert, 2011). Исследования дислексии выявили снижение аудиовизуальной интеграции (индексируется кросс-модальным MMN), что связано с более фундаментальным дефицитом слуховой обработки звуков речи, приводящим к неспособности читать (Blau et al., 2009; Arić et al., 2014). Таким образом, аудиовизуальная интеграция считается важным маркером, связанным с беглостью чтения, и было показано, что она способствует визуальной специализации (индексируется чувствительным к печати N1 в VWFA) в обучении чтению (Fraga González et al., 2016, 2017).

Хотя было показано, что интеграция LSS важна для развития чтения (Blau et al., 2009, 2010; Blomert and Froyen, 2010; Blomert, 2011), чтение также зависит от других когнитивных навыков.Было показано, что некоторые поведенческие показатели, такие как фонологическая осведомленность, вербальная кратковременная память и быстрое автоматическое наименование (RAN), тесно связаны с навыками чтения и обеспечивают хорошую оценку риска дислексии (Pennington and Lefly, 2001; Puolakanaho et al. , 2007; Melby-Lervåg et al., 2012). Было показано, что эти когнитивные показатели являются важными посредниками в прогнозировании результатов чтения на основе ответов мозга, измеренных с помощью ERP (Lohvansuu et al., 2018).

В настоящем исследовании мы измерили слуховые реакции на речь и зрительные реакции на буквы, а также ответы, связанные с аудиовизуальной интеграцией сочетаний букв и речи с МЭГ, с целью связать эти реакции мозга с развитием чтения.Предыдущие исследования (Froyen et al., 2008, 2009; Blomert, 2011) часто использовали аудиовизуальный необычный дизайн и показали долгую траекторию развития интеграции LSS. Мы использовали экспериментальный план с равным количеством унимодальных и бимодальных стимулов, а также равным количеством конгруэнтных и неконгруэнтных аудиовизуальных стимулов. Это позволяет более непосредственно изучить интеграцию LSS, а также отделить унимодальные эффекты от аудиовизуальных эффектов. Мы использовали основанные на регрессии методы (контроль возраста), чтобы изучить взаимосвязь между реакциями нейронного уровня на звуки речи, визуальные буквы, аудиовизуальные комбинации и поведенческие когнитивные навыки.Мы ожидали увидеть ассоциации между реакциями на звуки речи и фонологическими навыками и навыками чтения (например, Lohvansuu et al., 2018), между визуальным N1 и навыками чтения (например, Brem et al., 2010; Maurer et al., 2010). ; Fraga González et al., 2014), и, что важно, между измерениями мозга интеграции LSS и навыков чтения (Blau et al., 2009; Blomert and Willems, 2010; Blomert, 2011; Preston et al., 2016; Fraga González et al. др., 2017).

Материалы и методы

Участники

Все участники были финноязычными школьниками (6–11 лет), отобранными через Национальный регистр Финляндии.Ни у одного из участников не было неврологических расстройств или проблем, вызванных необратимыми травмами головы, СДВГ, задержкой языкового развития или языковыми расстройствами или лекарствами, влияющими на центральную нервную систему. Всего в экспериментах участвовало 32 финских ребенка. Из них трое были исключены по следующим причинам: двое из-за чрезмерных движений головы и один из-за низкого положения головы в шлеме МЭГ. Данные, включенные в настоящее исследование, состояли из 29 детей (средний возраст 8 лет.17 лет, SD: 1,05 года; 19 девочек, 10 мальчиков; 1 левша). Все включенные в исследование участники имели нормальный слух по результатам аудиометрии и нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное. Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Этического комитета Университета Ювяскюля. Протокол был одобрен этическим комитетом Университета Ювяскюля. Все дети и их родители были проинформированы о проекте и дали письменное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией на участие в исследовании.Все испытуемые получили подарки (билеты в кино или ваучеры на покупки) в качестве компенсации за участие.

Стимулы и задачи

Стимулы состояли из восьми финских заглавных букв (A, E, I, O, U, Y, Ä и Ö), написанных черным шрифтом Calibri, и соответствующих им звуков речи ([a], [e], [i ], [o], [u], [y], [æ] и [ø]). Четыре категории стимулов: только слуховые (A), только визуальные (V), аудиовизуальные конгруэнтные (AVC) и аудиовизуальные неконгруэнтные (AVI) были представлены в случайном порядке с 112 попытками для каждого типа стимулов.Эксперимент длился ок. Всего 20 мин с двумя короткими перерывами. Длительность звуковых раздражителей составляла 300 мс. Длительность зрительных стимулов составляла 400 мс. В аудиовизуальных испытаниях слуховые и зрительные стимулы начинались одновременно. Каждое испытание длилось 1500 мс и начиналось с фиксации креста в центре экрана в течение 500 мс, после чего следовало предъявление слуховых, визуальных или аудиовизуальных стимулов (рис. 1). Визуальные стимулы проецировались в центр экрана на сером фоне.Размер зрительных стимулов составлял 0,6 см × 0,6 см для креста фиксации и 2 см × 2 см для букв на экране на расстоянии 1 м от участников. Звуки доставлялись через вставные наушники с использованием MEG-совместимой аудиосистемы lo-fi на комфортном уровне громкости. Стимулы предъявлялись с помощью программного обеспечения Presentation (Neurobehavioral Systems, Inc., Олбани, Калифорния, США), работающего на компьютере под управлением Windows. Эксперимент проводился в дружественной к детям среде, в которой мы рассказывали историю приключений мультяшного персонажа в лесу.Чтобы в равной степени удерживать внимание как на слуховых, так и на зрительных стимулах, участникам предлагалось нажимать кнопку правой рукой, когда они видели рисунок животного или слышали звук животного. Всего восемь рисунков животных и соответствующие им звуки были использованы в качестве целевых стимулов, и они произошли с 10% вероятностью. Обратная связь (попадание или промах) давалась сразу после нажатия кнопки.

РИСУНОК 1. Задание аудиовизуальное буквенно-речевое озвучивание. (A) Стимулы состояли только из слуховых (A), только визуальных (V), аудиовизуальных конгруэнтных (AVC) и аудиовизуальных неконгруэнтных (AVI) состояний с использованием восьми финских букв и соответствующих им фонем.Восемь рисунков животных и / или звуков животных происходили с 10% вероятностью, чтобы одинаково удерживать внимание участников как на слуховых, так и на визуальных стимулах. Их проинструктировали нажимать кнопку правой рукой, когда они видели и / или слышали животное. (B) Четыре типа стимулов (A, V, AVC и AVI) предъявлялись случайным образом. Каждое испытание начиналось с фиксации 500 мс, за которой следовали слуховые (300 мс) и / или зрительные стимулы (400 мс). Общая продолжительность каждого испытания составляла 1500 мс.

МЭГ и МРТ

306-канальных данных МЭГ были записаны в комнате с магнитным экранированием с использованием системы Elekta Neuromag ^® TRIUX ^TM (Elekta AB, Стокгольм, Швеция) с частотой дискретизации 1000 Гц и 0.Полосовой фильтр 1–330 Гц. Положение головы по отношению к датчикам в шлеме непрерывно отслеживалось с помощью пяти катушек цифрового индикатора положения головы (HPI), прикрепленных к коже головы. Три катушки HPI помещали на лоб и по одной за каждым ухом. Положение спиралей HPI определяли по отношению к трем анатомическим ориентирам (назион, левая и правая преаурикулярные точки) с помощью цифровой трекерной системы Polhemus Isotrak (Polhemus, Colchester, VT, США) в начале записи.Чтобы обеспечить совместную регистрацию с индивидуальными магнитно-резонансными изображениями (МРТ), был также оцифрован дополнительный набор точек скальпа (> 100), случайно распределенных по черепу. Электроокулограмма (ЭОГ) была записана с двумя электродами, прикрепленными по диагонали немного ниже левого и немного выше правого глаза, и одним заземляющим электродом, прикрепленным к ключице. МЭГ регистрировали в вертикальном положении гентри 68 °.

Отдельные структурные МРТ-изображения были получены от частной компании, предлагающей услуги МРТ (Synlab Jyväskylä).T1-взвешенные изображения 3D-SE были получены на МРТ-сканере GE 1.5 T (GoldSeal Signa HDxt) с использованием стандартной катушки для головы и со следующими параметрами: TR / TE = 540/10 мс, угол поворота = 90 °, размер матрицы = 256 × 256, толщина среза = 1,2 мм, сагиттальная ориентация.

Оценка поведения

Когнитивные навыки проверялись во время отдельного посещения. Поведенческие тесты включали в себя следующие: шкалы интеллекта Векслера для детей, третье издание (Wechsler, 1991) и шкалы дошкольного образования и начальные шкалы интеллекта Векслера (Wechsler, 2003) для детей старше 6 лет и для детей 6 лет соответственно.Были проведены субтесты по блочному дизайну (зрительно-пространственное мышление), лексике (выразительная лексика) и размаху цифр (вперед и назад; рабочая память). В тесте на дизайн блока детям показывают, как расположить блоки красного и белого цвета, чтобы сформировать рисунок, и они должны построить такой же рисунок. В более сложных разделах детям показывают только рисунок в виде фигурки, и они должны его построить. В тесте на словарный запас дети слышат слово и должны описать значение этого слова.В тесте на диапазон цифр участнику говорят серии чисел, и они должны повторять их либо в прямом, либо в обратном порядке. Эти тесты использовались для оценки общих когнитивных навыков детей и использовались в качестве контрольных переменных для возможных ассоциаций между фонологией и показателями чтения и индексами MEG.

Фонологическая осведомленность была проверена с помощью задачи фонологической обработки из NEPSY II (Korkman et al., 2007). В этом задании ребенка сначала просят повторить слово, а затем создать новое слово, пропустив слог или фонему, или заменив одну фонему в слове другой фонемой.

Быстрое автоматическое присвоение имен (Denckla and Rudel, 1976), в котором изображения пяти обычных предметов или пяти букв должны быть названы как можно быстрее и точнее. Предметы и буквы были расположены в пять рядов по 15 предметов в каждом. Задание было записано на звук, и на основе записи было рассчитано время в секундах, которое будет использоваться в анализах.

Были включены три теста чтения: чтение списка слов с использованием стандартизированного теста чтения списка слов (Häyrinen et al., 1999), в качестве балла использовалось количество правильно прочитанных слов за 45 с; чтение списка без слов, основанное на тестах на эффективность чтения слов (Torgesen et al., 1999), в качестве оценки использовалось количество правильно прочитанных неслов за 45 секунд; Чтение псевдослова (Eklund et al., 2015), количество правильно прочитанных слов и общее время чтения использовались в качестве баллов. Также оценивалась способность писать под диктовку: ребенок слышал 20 слов и должен был написать их на листе бумаги. В качестве оценки использовалось количество правильно написанных слов.

Анализ данных

Данные сначала обрабатывались с помощью Maxfilter 3.0 ^TM (Elekta AB) для удаления внешних помех и корректировки движений головы. Плохие каналы выявлялись вручную и исключались, а затем реконструировались в Maxfilter. Временное расширение метода разделения пространства сигналов (tSSS) использовалось в 30-секундных буферах (Taulu et al., 2004; Taulu and Kajola, 2005; Taulu and Simola, 2006). Положение головы оценивалось во временных окнах 200 мс и с шагом 10 мс для компенсации движения.Данные MEG были преобразованы в среднее положение головы в течение сеанса записи.

Данные были затем проанализированы с использованием MNE Python (0,15) (Gramfort et al., 2013). Во-первых, непрерывные записи МЭГ подвергались фильтру нижних частот при 40 Гц и разбивались на испытания от -200 до 1000 мс относительно начала стимула. Затем данные были проверены вручную, чтобы удалить любые артефакты, связанные с движением головы, и артефакты электронных прыжков. Затем был применен независимый компонентный анализ (ICA) с использованием алгоритма fastICA (Hyvärinen and Oja, 2000) для удаления моргания глаз, горизонтальных движений глаз и сердечных артефактов.Эпохи МЭГ, превышающие 1 пТл / см для градиентометра или 3 пТл для амплитуд размаха магнитометра, были исключены из дальнейшего анализа. Поля, связанные с событиями, были получены путем усреднения испытаний в четырех условиях отдельно. Сумма слухового и зрительного отклика (A + V) была рассчитана, сначала уравняв количество эпох между унимодальными условиями, а затем сложив связанные с событием поля только слуховых и визуальных условий. Чтобы соответствовать уровню шума условий A + V и AVC и, следовательно, сделать эти два условия сопоставимыми, было создано подмножество испытаний AVC путем случайного выбора половины числа испытаний из условия AVC, которое соответствует уровню шума в A + V. условие.

индивидуальных МРТ были обработаны в Freesurfer (RRID: SCR_001847, Martinos Center for Biomedical Imaging, Чарлстаун, Массачусетс, США) для получения кортикальной поверхности для моделирования источника. МРТ трех участников были заменены аналогичными по возрасту и полу МРТ других детей (МРТ не были доступны для двух детей, а у третьего была реконструкция кортикальной поверхности плохого качества). Реконструированная Freesurfer кортикальная поверхность была прорезана примерно до 4098 равномерно распределенных вершин на полушарие с 4.Расстояние 9 мм. Кортикально-ограниченная и взвешенная по глубине ( p = 0,8) оценка минимальной нормы L2 (wMNE) (Hämäläinen and Ilmoniemi, 1994; Lin et al., 2006) была рассчитана с использованием однослойной модели граничных элементов (BEM) из внутреннего поверхность черепа для всех действующих диполей с рыхлой ориентацией 0,2. Ковариационная матрица шума оценивалась из необработанных 200-миллисекундных исходных данных до стимула для всех условий. Для каждого токового диполя расчетные амплитуды источника рассчитывались путем взятия нормы векторов.Амплитуды источников были усреднены в пределах каждой метки для 68 областей мозга, определенных в Desikan-Killiany Atlas (Desikan et al., 2006). Чтобы охватить весь диапазон сенсорного поля, связанного с событием, область слухового источника определялась комбинацией верхних височных и поперечных височных областей мозга, а область визуального источника определялась комбинацией латеральных затылочных, клиновидных, перикакаринных и язычные области мозга. Кроме того, веретенообразная область была определена как область интереса для компонента N170 на основании предыдущих исследований (Cohen et al., 2000; Дехайн и Коэн, 2011).

Всего в настоящем исследовании были исследованы пять полей слуховых и зрительных событий, слуховой N1m, N2m и поздний компонент, а также зрительный P1m и N170m. Пиковые задержки этих сенсорных ответов были идентифицированы на уровне сенсора (магнитометра) из общего среднего значения только слуховых и визуальных условий. Пиковая задержка составила 109 мс (слева) и 105 мс (справа) для слухового N1m, 241 мс (слева) и 247 мс (справа) для слухового N2m и 448 мс (слева) и 463 мс (справа) для слухового канала. поздний компонент.Пиковая задержка составила 104 мс (слева) и 97 мс (справа) для визуального P1m и 204 мс (слева) и 192 мс (справа) для визуального N170m. Для всех четырех состояний (A, V, AVC и AVI) активность головного мозга на уровне источника в слуховой или визуальной областях источника была извлечена путем взятия средних значений активности источника во временном окне 50 мс, центрированных вокруг пиковых задержек, которые были идентифицированы в предыдущий шаг. Для позднего слухового компонента использовалось более длительное временное окно в 100 мс из-за увеличенного временного хода ответа.Кроме того, индивидуальные пиковые задержки для каждого участника также были обнаружены в пределах временного окна каждого компонента в исходном пространстве.

Статистический анализ

Сначала были рассчитаны частичные корреляции (с учетом возраста в месяцах) между показателями когнитивных навыков (см. Выше) и средними амплитудами и пиковыми задержками сенсорных реакций мозга в четырех условиях с использованием программного пакета SPSS Statistics 24 (IBM Corp., Armonk). , Нью-Йорк, США). Для сравнения интеграции (A + V – AVC) и конгруэнтности (AVC – AVI) в непараметрической перестановке использовались формы сигналов отдельных источников в 68 областях мозга, извлеченные в соответствии с атласом Десикана-Киллиани (Maris and Oostenveld, 2007). t -tests с временной кластеризацией, реализованной в Mass Univariate ERP Toolbox (Groppe et al., 2011). Временное окно было выбрано от 0 до 1000 мс после начала стимула, а количество перестановок составляло 2000. Альфа кластера составляла 0,05 как для интегрирования, так и для сравнения конгруэнтности. Семейные значения p были скорректированы для множественных сравнений. Для регионов, которые продемонстрировали значимые ( p <0,05) эффекты интеграции или конгруэнтности, были рассчитаны частичные корреляции (с учетом возраста в месяцах) между когнитивными навыками и ответами мозга в каждой из этих областей, усредненными во временном окне значимых кластеров.В дополнение к значениям исходной амплитуды для активности веретенообразной извилины был рассчитан индекс латеральности [(слева-направо) / (слева + справа)], чтобы изучить различия в развитии полушарной специализации для печати, как показано, например, (Maurer et al., 2008, 2010).

Кроме того, был проведен линейный регрессионный анализ с когнитивными навыками в качестве зависимой переменной в SPSS Statistics 24. Первым в модель был введен возраст детей, а затем ответы мозга в качестве независимых переменных, чтобы определить, объясняют ли различные ответы мозга независимость или перекрытие. части вариации когнитивных навыков.Зависимые и независимые переменные были выбраны на основе значимых частных корреляций.

Результаты

Когнитивные навыки и поведенческие характеристики

Описательная статистика показателей когнитивных навыков участников и их поведенческих характеристик в покрывающем задании во время эксперимента MEG представлена ​​в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Описательная статистика показателей когнитивных навыков и поведенческих характеристик участников в покрывающем задании во время эксперимента MEG ( N = 29).

Средние значения

Общие средние значения комбинированных каналов градиентометра только в слуховых, только визуальных, аудиовизуальных конгруэнтных и аудиовизуальных неконгруэнтных условиях показаны на рисунке 2. Формы сигналов были усреднены по левому и правому височным и затылочным каналам градиентометра (внутри четырех кружков, показанных на карте расположения датчиков ).

РИСУНОК 2. Общее среднее значение уровня датчика только слухового, только визуального, аудиовизуально конгруэнтных и аудиовизуальных неконгруэнтных состояний по левому и правому височным и затылочным каналам.Формы сигналов усредняются по объединенным каналам градиентометров, рассчитываемым по векторной сумме двух пар ортогональных градиентометров.

Слуховые и зрительные реакции были идентифицированы в каналах магнитометра на основании их топографии и времени. Для целей визуализации график топографии слухового N1m, N2m и позднего компонента, а также зрительного P1m и N170m показан на локальном максимуме глобальной мощности поля (GFP) на рисунке 3.

РИСУНОК 3. График каналов магнитометра «бабочка» только в слуховых (верхняя панель) и только визуальных (нижняя панель) условиях.Отдельные формы сигналов окрашены в соответствии с их положением в матрице датчиков, как показано в левом верхнем углу каждой панели. График топографии показывает слуховой N1m, N2m и поздний компонент (LC) в состоянии только слуха и зрительный P1m и N170m в состоянии только зрения при локальном максимуме мощности глобального поля (GFP).

Корреляция между когнитивными навыками и сенсорными реакциями мозга

Не было обнаружено значительных корреляций между оценками показателей когнитивных навыков для зрительно-пространственного мышления (блочный дизайн), общих вербальных навыков (словарный запас) или вербальной рабочей памяти (размах цифр) и сенсорных реакций мозга.Не было обнаружено значимых корреляций между возрастом и сенсорными реакциями мозга.

Были обнаружены устойчивые корреляции между точностью фонологической обработки, быстрой скоростью называния букв и слуховыми ответами N1m, N2m и LC (см. Таблицы 2–4). Никаких устойчивых закономерностей корреляции между пиковыми задержками и когнитивными навыками не наблюдалось (см. Дополнительные материалы). Кроме того, активность левой слуховой коры в позднем временном окне в ответ на аудиовизуальные стимулы показала довольно систематические ассоциации с фонологией, быстрым называнием букв и предметов, а также с точностью чтения списка без слов.Амплитуда N170m в левой веретенообразной извилине в аудиовизуальных условиях (как AVI, так и AVC) достоверно коррелировала с фонологической обработкой. Аналогичная картина корреляции наблюдалась только для слуховых, аудиовизуальных конгруэнтных и неконгруэнтных состояний по отношению к когнитивным навыкам, что указывает на высокое перекрытие между этими измерениями мозга. В целом мы обнаружили, что чем больше реакция мозга, тем лучше выполнение поведенческих задач для всех корреляций.

ТАБЛИЦА 2. Частичная корреляция (с учетом возраста) между когнитивными навыками и слуховыми реакциями в условиях только слуха.

ТАБЛИЦА 3. Частичная корреляция (с учетом возраста) между когнитивными навыками и зрительными реакциями в условиях «только зрение».

ТАБЛИЦА 4. Частичные корреляции (с учетом возраста) между когнитивными навыками и слуховыми и зрительными реакциями в аудиовизуальных условиях [первая строка в каждой ячейке является аудиовизуальной конгруэнтностью (AVC), а вторая строка аудиовизуальной неконгруэнтностью (AVI)].

На следующем этапе были использованы линейные регрессии для прогнозирования фонологического и быстрого наименования (зависимая переменная) с использованием возраста и ответов мозга, которые показали значительную частичную корреляцию в качестве предикторов (независимых переменных). Сначала в модель был введен возраст, затем значимые слуховые и визуальные переменные с использованием пошагового метода и, наконец, значимые аудиовизуальные переменные также с использованием пошагового метода. Эта модель использовалась для выявления возможных перекрывающихся различий, объясняемых слуховыми / визуальными и аудиовизуальными реакциями мозга.В модели множественной регрессии, как показано в таблице 5, поздний слуховой компонент левого полушария был единственным значимым предиктором фонологических навыков и букв RAN.

ТАБЛИЦА 5. Линейный регрессионный анализ с использованием фонологического и быстрого наименования в качестве зависимой переменной, сначала в модель был введен возраст, затем ответы мозга, которые показали значительные частичные корреляции в качестве предикторов (независимые переменные).

Диаграммы рассеяния (рис. 4) показывают, что, как правило, чем больше активность источника в слуховой коре, тем выше вероятность того, что ребенок имеет лучшие навыки фонологической обработки и более быстрые навыки называния.

РИСУНОК 4. Диаграммы разброса показывают частичную корреляцию (с учетом возраста) между навыками фонологической обработки, буквами RAN и амплитудой левого позднего слухового компонента.

Эффекты интеграции и конгруэнтности

Эффект интеграции (A + V по сравнению с AVC)

Кластерные тесты на перестановку показали, что эффект аудиовизуальной интеграции был обнаружен в нескольких областях мозга в теменной и височной областях примерно после того, как ок. 250 мс ( p <0.05), как показано на рисунке 5. Всего в восьми областях мозга атласа Десикан-Киллиани было обнаружено восемь значимых кластеров. Эти кластеры находились в левом (317–499 мс) и правом (315–818 мс) нижнем теменном, левом (391–585 мс) и правом (306–797 мс) надмаргинальном, правом (271–529 мс) предклинье, правом (551–755 мс) постцентральная и правая верхняя (535–827 мс) и средняя (346–749 мс) височная кора.

РИСУНОК 5. На левой панели показаны области мозга (как определено в атласе Desikan-Killiany), которые показали значительные эффекты подавляющей интеграции (A + V – AVC).Правые панели показывают среднюю форму волны источника (оценка MNE), извлеченную из областей мозга со значительными кластерами. Красная и синяя заливки представляют стандартную ошибку среднего, а серые тени показывают временное окно значимого кластера.

Эффект конгруэнтности (AVC по сравнению с AVI)

Кластерный тест перестановки не выявил значимых эффектов ( p > 0,05) при сравнении конгруэнтности.

Корреляция между когнитивными навыками и активностью мозга, связанная с мультимодальной интеграцией

Была рассчитана разница между условиями AVC и A + V, и средние амплитуды источников из разных областей мозга во временном окне, идентифицированном с помощью теста перестановки, были использованы для корреляционного анализа с когнитивными навыками (таблица 6).Типичные частичные корреляции между подавляющей интеграцией и поведенческими тестами показаны на рисунке 6.

ТАБЛИЦА 6. Частичные корреляции (с учетом возраста) между когнитивными навыками и средними значениями реакций мозга в регионах и временных окнах, где значительные эффекты аудиовизуальной интеграции были выявлены с помощью кластерного анализа перестановок.

РИСУНОК 6. Диаграммы разброса показывают наиболее выраженные четыре частные корреляции (с учетом возраста) между подавляющим эффектом в ответах MEG для интеграции звука букв и речи и результатами в тестах когнитивных навыков.

Обсуждение

В этом исследовании слуховые и зрительные реакции, а также аудиовизуальная интеграция букв и звуков речи коррелировали с поведенческими когнитивными навыками детей. Результаты текущего исследования показали, что слуховая обработка, особенно слуховая обработка в позднем временном окне, была движущей силой корреляции между сенсорными вызванными полями и фонологическими навыками. Зрительный N170 в левой веретенообразной извилине в аудиовизуальном состоянии также коррелировал с фонологическими навыками.Кроме того, подавляющая аудиовизуальная интеграция была локализована в основном в височно-теменных областях мозга и показала независимый вклад сенсорных вызванных полей в навыки чтения.

Было показано, что последовательность активации в ответ на звуки речи разительно отличается у детей по сравнению со взрослыми (Wunderlich et al., 2006; Parviainen et al., 2011). У детей наблюдалась длительная реакция на звук с основным пиком на 250 мс как в левом, так и в правом полушарии (Parviainen et al., 2011), в то время как соответствующий эффект имел место примерно через 100 мс, особенно в левом полушарии у взрослых (Parviainen et al., 2005). Это совпадает с текущими результатами, которые показали основной отрицательный пик примерно через 250 мс после появления звука речи. За ответом на 250 мс обычно следует второй пик активности около 400 мс (Ceponiene et al., 2001, 2005, 2008).

Поздний слуховой компонент, по-видимому, чувствителен к звукам речи, как видно из исследования с участием детей, в котором наблюдалась сильная поздняя активация около 400 мс в звуках речи по сравнению с другими типами звуков (Parviainen et al., 2011). В других исследованиях предполагалось, что активность в течение временного окна поздних компонентов связана с поздними стадиями фонологической обработки (Stevens et al., 2013; Bann and Herdman, 2016) или с орфографически-фонологическим отображением (Weber-Fox et al. , 2003). Однако в нашем исследовании поздняя обработка (около 413 мс), по-видимому, была связана со слуховыми стимулами. Это согласуется с предыдущими исследованиями, предполагающими, что это временное окно может отражать эффект звуковых представлений речи (Szymanski et al., 1999; Ceponiene et al., 2001, 2005; Kuuluvainen et al., 2016), и он чувствителен к фонологическому праймингу (Bonte and Blomert, 2004). Было также высказано предположение, что ответ важен для восприимчивой обработки речи (Ceponiene et al., 2008), что также соответствовало паттерну корреляции в текущем исследовании. В целом это может означать, что более поздние этапы интегративной обработки звука речи важны также для обучения чтению и фонологических навыков. Хотя активность около 400 мс кажется зрелой на ранней стадии развития (Кушнеренко и др., 2002), в школьном возрасте все еще существуют значительные вариации в амплитуде ответа, которая систематически связана с когнитивными навыками, связанными с обработкой речи.

В текущем исследовании мы обнаружили корреляцию между N1, N2, поздним компонентом и фонологической обработкой как для слуховых, так и для AV-состояний. Хотя регрессионный анализ показал, что только левый поздний слуховой компонент объясняет уникальное различие среди показателей мозга, подразумевая, что ранние ответы не имеют независимого отклонения от поздней активности, связанной с фонологической обработкой.Из временного окна также в других исследованиях была обнаружена корреляция между реакциями мозга и когнитивными навыками дошкольного возраста около 100 мс. Например, было показано, что слуховой ответ P1 у типично развитых детей связан с фонологическими навыками и навыками перед чтением (Kuuluvainen et al., 2016). Кроме того, у детей с риском дислексии амплитуды ответа P1, вызванные звуковыми стимулами речи, были меньше по сравнению с контрольной группой (Lovio et al., 2010). Аналогичным образом в исследовании (Hämäläinen et al., 2015), исследуя связанные с событием потенциалы тонов у детей с множественными факторами риска дислексии, амплитуды во временном окне P1 – N2 коррелировали со знанием букв и фонологическими навыками. Временное окно N1 и N2 также оказалось чувствительным к различиям в уровне чтения в ответ на фонологическое праймирование (Bonte, 2004) и неречевые стимулы (Espy et al., 2004).

Ответ N2 был связан с навыками чтения и чтения в предыдущих исследованиях.Например, было обнаружено, что N2m коррелирует с навыками чтения у детей (Parviainen et al., 2011), а ответ N2, как сообщается, имеет большую амплитуду в ответ на речевые и неречевые звуки у детей с дислексией по сравнению с контрольной группой. и такие усиленные реакции мозга коррелировали с навыками чтения (Hämäläinen et al., 2013). Кроме того, было обнаружено, что активность мозга во временном окне N2 коррелирует с фонологическими навыками, а также с точностью чтения и письма у детей с дислексией (Lohvansuu et al., 2014). Сила ответа N2m в левом полушарии в текущем исследовании коррелировала с фонологическими навыками, что дополнительно подтверждает гипотезу о том, что это временное окно важно для развития языковых навыков.

Мы также обнаружили значительную корреляцию между способностью быстро называть имена и амплитудой позднего слухового компонента. Предыдущее исследование (Kuuluvainen et al., 2016) показало аналогичную взаимосвязь между N4 и быстрой скоростью называния у дошкольников, в которых N4 было предложено связать с доступом к фонологическим репрезентациям.В целом, паттерны корреляции, обнаруженные в текущем исследовании между фонологической способностью и способностью к быстрому называнию, а также слуховыми реакциями мозга, согласуются с более ранней литературой и поддерживают ее.

Аудиовизуальные ответы в значительной степени отличаются от слуховых, и, кроме того, оба показывают связь с фонологией. Чтобы отделить вклад слуховой обработки от аудиовизуальной обработки, мы проводим регрессионный анализ, используя как слуховые, так и аудиовизуальные реакции мозга в качестве предикторов.Не осталось никаких уникальных различий, которые можно было бы объяснить ответами на аудиовизуальные стимулы фонологических навыков после учета поздней левой слуховой реакции. Таким образом, регрессионный анализ показал, что слуховая реакция является движущей силой ассоциации с фонологическими навыками.

Амплитуда

N170 и индекс латеральности N170 достоверно не коррелировали с какими-либо когнитивными навыками в состоянии «только зрение». Большинство предыдущих исследований (Cohen et al., 2000; Dehaene et al., 2002; Maurer et al., 2005, 2008; Dehaene and Cohen, 2011) обнаружили специализацию мозга для цепочек букв и целых слов в VWFA (по данным ответов N170 в EEG / MEG). Таким образом, представление отдельных букв в нашем исследовании вместо цепочек букв или слов могло привести к отсутствию результатов для ответа N170 в условиях только визуального восприятия. Однако предыдущие исследования (McCandliss and Noble, 2003; Maurer et al., 2010) предположили, что левосторонняя латерализация N170 для слов частично управляется автоматической связью между орфографической и фонологической системами.Интересно, что ответ N170 показал значительную корреляцию с фонологическими навыками как в аудиовизуальных конгруэнтных, так и в неконгруэнтных условиях в левой веретенообразной области. Этот результат может указывать на возможную активацию нисходящей обратной связи VWFA и латеральной нижней височной коры со стороны слуховой и аудиовизуальной интеграции. Сообщалось, что VWFA может быть активирован во время обработки речи посредством модуляции сверху вниз (Dehaene et al., 2010; Desroches et al., 2010; Yoncheva et al., 2010). Такая модуляция слуховой / аудиовизуальной обработки хорошо согласуется со значительной корреляцией между фонологической обработкой и ответами N170 в левой веретенообразной форме в аудиовизуальных условиях в нашем исследовании. Сходные результаты были получены в исследовании MEG, в котором сообщалось, что сила активации, чувствительная к затылочно-височной цепочке букв, коррелирует с фонологическими навыками у детей (Parviainen et al., 2006).

При сравнении суммированных одномодальных ответов с аудиовизуальными ответами, подавляющий эффект аудиовизуальной интеграции был обнаружен в правой височной, а также в левой и правой теменных областях.Эти области частично совпадают с предыдущим исследованием MEG (Raij et al., 2000) у взрослых по интеграции LSS, в котором эффект подавления интеграции был обнаружен в правом височно-затылочно-теменном соединении, а также в левом и правом STS. В текущем исследовании мы обнаружили подавляющие эффекты аудиовизуальной интеграции в основном в височно-теменных областях, но не во фронтальной коре, о которых сообщалось в (Raij et al., 2000). Это могло быть связано с различием в дизайне эксперимента, поскольку в нашем исследовании использовалась активная неявная аудиовизуальная задача, тогда как (Raij et al., 2000) использовали активную задачу явного сопоставления, которая могла задействовать больше процессов аудиовизуального внимания, связанных с задачами сверху вниз (van Atteveldt et al., 2007). Считается, что дорсальная (височно-теменная) система, включая надмаргинальную извилину / угловую извилину в нижней теменной доле и заднюю верхнюю височную извилину (pSTG), связана с отображением визуального отпечатка на фонологические и семантические структуры языка (Sandak et al., 2004 г.). По сравнению с довольно последовательными данными по интеграции LSS у взрослых в верхней височной коре (Raij et al., 2000; van Atteveldt et al., 2004), кажется, что первые читатели привлекли более широко распространенные височно-теменные корковые сети для поддержки изучения ассоциации орфографии с фонологическими кодами (Pugh et al., 2013). Подавляющий эффект интеграции LSS в теменных областях в довольно позднем временном окне может быть связан с нисходящей модуляцией аудиовизуальной обработки и отражать меньшую автоматическую обработку стимулов, чем у взрослых. Пью и др. (2013) также обнаружили аналогичную корреляцию между ЖИВОЙ реакцией и навыками чтения в предклинье, что похоже на текущее исследование, и они интерпретируют свои выводы как часть сети визуального внимания, которая, по-видимому, влияет на развитие чтения.Они также предполагают, что это может отражать интеграцию между визуальным, языковым и внимательным процессами. Отсутствие подавляющего эффекта интеграции в левых верхних височных областях может быть связано с менее автоматической обработкой мультимодальных стимулов у ранних читателей (Froyen et al., 2009; Blomert, 2011).

Время этого эффекта интеграции в настоящем исследовании составляло в основном от 300 до 600 мс, что хорошо согласуется с предыдущими исследованиями с использованием аналогичных стимулов и парадигм (Raij et al., 2000; Herdman et al., 2006; Jost et al., 2014). Относительно позднее временное окно, вероятно, связано с тем, что бимодальная аудиовизуальная интеграция происходит после ранней унимодальной обработки звука в слуховой коре и печати в зрительной коре (Raij et al., 2000) и, возможно, включает проекцию обратной связи на слуховую кору. на поздней стадии обработки (van Atteveldt et al., 2004).

Были обнаружены значимые частичные корреляции между эффектом аудиовизуальной интеграции и фонологическими навыками, способностями к быстрому называнию, а также навыками чтения и письма.Фонологические навыки коррелировали с силой эффекта аудиовизуальной интеграции в правой нижней теменной и предклинной областях, в то время как быстрое наименование букв коррелировало с силой аудиовизуальной интеграции в левой надмаргинальной и правой области предклинья. Ранее исследования выявили сходные ассоциации между структурными (показатели объема серого вещества) (Raschle et al., 2011) и функциональными (Raschle et al., 2012) изменениями в этих височно-теменных областях и навыками перед чтением, такими как фонология и быстрое наименование.Более того, активация в левой теменной (угловая извилина) доле коррелировала с индивидуальными показателями индекса риска дислексии у лиц, предварительно читающих (Specht et al., 2009). Предполагается, что снижение LSS связано с дефицитом слуховой обработки речевых звуков, что, в свою очередь, определяет фонологические навыки (Blau et al., 2009). Была обнаружена последовательная корреляция между силой эффекта аудиовизуальной интеграции в правом предклинье и навыками чтения, такими как список слов, список без слов и точность чтения текста без слов.Это хорошо согласуется с результатами одного недавнего исследования, в котором использовался аналогичный анализ корреляции поведения мозга с фМРТ и показано, что активация в предклинье печатных и речевых звуков слов и псевдослов коррелирует с навыками чтения (Pugh et al., 2013). ). Наконец, навыки письма также значительно коррелировали с силой эффекта аудиовизуальной интеграции в правой верхней и средней височных областях. Это может свидетельствовать о том, что навыки, необходимые для письма под диктовку, больше связаны со слуховыми процессами речи, чем навыки, необходимые для чтения (Hämäläinen et al., 2009). Взятые вместе, эти результаты подчеркивают важную роль LSS в височно-теменной области в раннем обучении чтению (Blomert and Froyen, 2010; Blomert and Willems, 2010).

Аудиовизуальная конгруэнтность не оказала значительного влияния на реакцию мозга в настоящем исследовании. Здесь мы обсуждаем возможные причины этого. Во-первых, эффект конгруэнтности, который сильно зависит от требований задачи (Andersen et al., 2004; van Atteveldt et al., 2007), также, по-видимому, взаимодействует с методом визуализации мозга (fMRI vs.МЭГ). Например, несколько предыдущих исследований фМРТ у детей обнаружили эффект конгруэнтности с использованием неявных активных задач, аналогичных нашим (Blau et al., 2010; Brem et al., 2010). Напротив, сообщалось, что использование активной задачи явного сопоставления в фМРТ отменяет эффект конгруэнтности (van Atteveldt et al., 2007). Однако в исследовании MEG (Raij et al., 2000) использовалась активная задача, вынуждающая участников связать буквы со звуками и сообщил об эффекте аудиовизуальной конгруэнтности в гетеромодальной верхней височной коре.Поэтому кажется, что задача требует по-разному модулировать ответы MEG и BOLD. Во-вторых, также возможно, что дети в настоящем исследовании не смогут достичь полностью автоматизированной интеграции LSS, поскольку многие из них имеют только 1-2 года обучения чтению. Предыдущее исследование (Froyen et al., 2009; Blomert, 2011) с использованием парадигмы MMN показало длительную траекторию развития интеграции LSS, и это может быть отражено в отсутствии эффекта конгруэнтности в настоящем исследовании. Наконец, почти все предыдущие электрофизиологические исследования (Froyen et al., 2008, 2010; Arić et al., 2014), исследуя конгруэнтность букв и речи у детей, использовали странную парадигму, вполне вероятно, что конгруэнтность выражена в необычной парадигме, но не в простой парадигме LSS, использованной в настоящем исследовании. Аудиовизуальная интеграция и сравнения конгруэнтности показали, что дети, по-видимому, использовали более общие процессы мультимодальной интеграции букв и звуков речи, но не достигли полностью автоматического уровня интеграции, о чем свидетельствует отсутствие эффекта конгруэнтности.

Была набрана когорта начинающих читателей с относительно широким возрастным диапазоном (6–11 лет) для изучения когнитивных навыков чтения и чтения как континуумов. Несмотря на то, что мы контролировали возраст во всех корреляционных и регрессионных анализах, возраст, похоже, не оказал большого влияния на результаты. Этот результат аналогичен, например, исследованию Pugh et al. (2013). Похоже, что корреляции были вызваны скорее изучением этих когнитивных навыков, чем общим созреванием центральной нервной системы.

Согласно общей теории развития нервной системы для чтения, предложенной (Pugh et al., 2000a; Cornelissen et al., 2010), височная и дорсальная теменная сети имеют решающее значение на ранней стадии обучения чтению. Работая вместе с передними отделами (особенно с нижней лобной извилиной), дорсальная (височно-теменная) система чтения участвует в возникновении фонологической осведомленности (Katzir et al., 2005) и в формировании ассоциаций между орфографией, фонологией и семантикой (Pugh и другие., 2001). Такие ассоциации затем сформируют организацию и взаимосвязь левых затылочно-височных областей, включая VWFA (Dehaene and Cohen, 2011) для поддержки свободного чтения у продвинутых читателей. Настоящее исследование подчеркнуло важную роль височно-теменного пути в развитии фонологической осведомленности и формировании автоматического LSS у ранних читателей.

Возможная проблема, связанная с нашим исследованием, связана с точностью реконструкции источника МЭГ у детей, на которую могут повлиять многие факторы, включая относительно большое расстояние головы ребенка до датчиков МЭГ, неточную реконструкцию кортикальной поверхности, неоптимальные параметры прямого и обратного решения. для детского мозга и возможных ошибок регистрации МЭГ-МРТ.Это может привести к неправильному распределению мозговой активности соседним областям мозга от их истинного местоположения в исходном анализе. В целом мы следовали рекомендуемой практике анализа, предложенной (Jas et al., 2017), и тщательно проверяли на каждом этапе качество данных. Кроме того, МЭГ менее чувствительна к параметрам проводимости тканей головы, чем ЭЭГ, что должно позволить лучше реконструировать активность источника у детей. Кроме того, мы использовали относительно большие области мозга, а в случае интеграции LSS влияли на анализ всего мозга, фиксируя большую часть активности мозга в различных условиях, принимая во внимание возможные ограничения в точности локализации активности мозга.

Заключение

В заключение, анализ поведения мозга использовался для изучения взаимосвязи между поведенческими задачами, измеряющими различные когнитивные навыки, и реакциями мозга, связанными со слуховой и визуальной обработкой букв и звуков речи у начинающих читателей. Регрессионный анализ выявил, что поздний слуховой компонент в ответ на звуки речи является наиболее значимым предиктором фонологических навыков и быстрого называния имен. Кроме того, эффект аудиовизуальной интеграции был обнаружен в левой и правой височно-теменных областях, и некоторые из этих височных и теменных областей показали вклад в развитие навыков чтения и письма.Результаты настоящего исследования указывают на важную роль височно-теменных областей в обучении связям между звуками и звуками в раннем развитии чтения. Для лучшего понимания корковой организации и траектории развития LSS у детей, обучающихся чтению, необходима более подробная нейрокогнитивная модель, включая дополнительные меры, такие как функциональная связность.

Взносы авторов

WX, JH и OK разработали исследование. WX, JH и OK провели эксперименты с МЭГ.WX, JH и SM проанализировали данные. Все авторы обсудили результаты и внесли свой вклад в окончательную рукопись.

Финансирование

Эта работа была поддержана проектами Европейского Союза ChildBrain (Marie Curie Innovative Training Networks, № 641652), Predictable (Marie Curie Innovative Training Networks, № 641858) и Академией Финляндии (MultiLeTe # 292466).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Катю Коскиалхо, Айномайю Лайтинен и Соню Тири за их помощь в сборе данных.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2018.00304/full#supplementary-material

Список литературы

Альбрехт Р., Суходолец В. и Увер Р. (2000). Развитие активности слуховых вызванных дипольных источников с детства до взрослого возраста. Clin. Neurophysiol. 111, 2268–2276. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (00) 00464-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андерсен, Т. С., Тииппана, К., и Самс, М. (2004). Факторы, влияющие на аудиовизуальные иллюзии расщепления и слияния. Brain Res. Cogn. Brain Res. 21, 301–308. DOI: 10.1016 / j.cogbrainres.2004.06.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бах С., Ричардсон У., Брандейс Д., Мартин Э., и Брем, С. (2013). Мультимодальная активация мозга, ориентированная на печать, в детском саду улучшает прогнозирование навыков чтения во втором классе. Neuroimage 82, 605–615. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2013.05.062

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Банн С.А., Хердман А.Т. (2016). Связанные с событием потенциалы обнаруживают раннюю фонологическую и орфографическую обработку отдельных букв в парадигмах распознавания букв и рифм. Фронт. Гул. Neurosci. 10: 176. DOI: 10.3389 / fnhum.2016.00176

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Besle, J., Fischer, C., Bidet-Caulet, A., Lecaignard, F., Bertrand, O., and Giard, M.-H. (2008). Визуальная активация и аудиовизуальные взаимодействия в слуховой коре во время восприятия речи: внутричерепные записи у людей. J. Neurosci. 28, 14301–14310. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.2875-08.2008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Besle, J., Fort, A., Delpuech, C., and Giard, M.-H. (2004). Бимодальная речь: ранние подавляющие визуальные эффекты в слуховой коре человека. Eur. J. Neurosci. 20, 2225–2234. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2004.03670.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биндер, Дж. Р., Десаи, Р. Х., Грейвс, У. У. и Конант, Л. Л. (2009). Где семантическая система? Критический обзор и метаанализ 120 исследований функциональной нейровизуализации. Cereb. Cortex 19, 2767–2796.DOI: 10.1093 / cercor / bhp055

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блау В., Райтлер Дж., Ван Аттевельдт Н., Зейтц Дж., Герретсен П., Гебель Р. и др. (2010). Девиантная обработка букв и звуков речи как непосредственная причина неспособности читать: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии у детей с дислексией. Мозг 133, 868–879. DOI: 10.1093 / мозг / awp308

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блау, В., ван Аттевельдт, Н., Эккебус, М., Гебель, Р., и Бломерт, Л. (2009). Сниженная нейронная интеграция букв и звуков речи связывает фонологический дефицит и дефицит чтения при дислексии у взрослых. Curr. Биол. 19, 503–508. DOI: 10.1016 / j.cub.2009.01.065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блау В., ван Аттевельдт Н., Формизано Э., Гебель Р. и Бломерт Л. (2008). Не относящиеся к задаче визуальные буквы взаимодействуют с обработкой звуков речи в гетеромодальной и унимодальной коре головного мозга. Eur. J. Neurosci. 28, 500–509. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2008.06350.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бломерт, Л. (2011). Нейронная подпись орфографо-фонологической привязки в успешном и неудачном развитии чтения. Neuroimage 57, 695–703. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2010.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бломерт, Л., Виллемс, Г. (2010). Есть ли причинно-следственная связь между дефицитом фонологической осведомленности и неспособностью читать у детей из семейного риска по дислексии? Дислексия 16, 300–317.DOI: 10.1002 / dys.405

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонте, М. (2004). Изменения в развитии ERP коррелятов с распознаванием устных слов в ранние школьные годы: исследование фонологического прайминга. Clin. Neurophysiol. 115, 409–423. DOI: 10.1016 / s1388-2457 (03) 00361-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонте, М. Л., и Бломерт, Л. (2004). Дислексия развития: ERP коррелирует с аномальной фонологической обработкой во время распознавания устного слова. Brain Res. Cogn. Brain Res. 21, 360–376. DOI: 10.1016 / j.cogbrainres.2004.06.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бут, Дж. Р., Берман, Д. Д., Мейер, Дж. Р., Гительман, Д. Р., Пэрриш, Т. Б., и Месулам, М. М. (2003). Связь между активацией мозга и лексической характеристикой. Гум. Brain Mapp. 19, 155–169. DOI: 10.1002 / HBM.10111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брандвейн, А.Б., Фокс, Дж. Дж., Руссо, Н. Н., Альтшулер, Т. С., Гомес, Х., и Молхольм, С. (2011). Развитие аудиовизуальной мультисенсорной интеграции в детстве и раннем подростковом возрасте: исследование электрического картирования с высокой плотностью. Cereb. Cortex 21, 1042–1055. DOI: 10.1093 / cercor / bhq170

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Brem, S., Bach, S., Kucian, K., Guttorm, T.K., Martin, E., Lyytinen, H., et al. (2010). Чувствительность мозга к печати проявляется, когда дети учат буквенно-речевые звуковые соответствия. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107, 7939–7944. DOI: 10.1073 / pnas.0

2107

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калверт, Г. А., Тесен, Т. (2004). Мультисенсорная интеграция: методологические подходы и новые принципы в человеческом мозге. J. Physiol. Париж 98, 191–205. DOI: 10.1016 / j.jphysparis.2004.03.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цепониене, Р., Алку, П., Вестерфилд, М., Торки М. и Таунсенд Дж. (2005). ERP различают слоговую и нефонетическую обработку звука у детей и взрослых. Психофизиология 42, 391–406. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2005.00305.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цепониене Р., Шестакова А., Балан П., Алку П., Ягути К. и Наатанен Р. (2001). Слуховые возможности детей, связанные с событиями, определяют сложность звука и «речь». Внутр. J. Neurosci. 109, 245–260.DOI: 10.3109 / 00207450108986536

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цепониене Р., Торки М., Алку П., Кояма А. и Таунсенд Дж. (2008). Связанные с событием потенциалы отражают спектральные различия речевых и неречевых стимулов у детей и взрослых. Clin. Neurophysiol. 119, 1560–1577. DOI: 10.1016 / j.clinph.2008.03.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Л., Дехаен, С., Наккаш, Л., Лехериси, С., Дехане-Ламбертц, Г., Hénaff, M.A., et al. (2000). Зона визуальной словоформы: пространственная и временная характеристика начального этапа чтения у нормальных испытуемых и пациентов с задним расщепленным мозгом. Мозг 123 (Pt 2), 291–307. DOI: 10.1093 / мозг / 123.2.291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корнелиссен П., Хансен П., Крингельбах М. и Пью К. (2010). Нейронные основы чтения. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780195300369.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дехаен, С., Коэн, Л., Мораис, Дж., И Колински, Р. (2015). От неграмотности к грамотности: поведенческие и церебральные изменения, вызванные приобретением навыков чтения. Нат. Rev. Neurosci. 16, 234–244. DOI: 10.1038 / nrn3924

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Dehaene, S., Le Clec’H, G., Poline, J.-B., Le Bihan, D., and Cohen, L. (2002). Зона визуальной словоформы: предварительное представление визуальных слов в веретенообразной извилине. Neuroreport 13, 321–325. DOI: 10.1097 / 00001756-200203040-00015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Dehaene, S., Pegado, F., Braga, L.W., Ventura, P., Nunes Filho, G., Jobert, A., et al. (2010). Как обучение чтению меняет корковые сети зрения и языка. Science 330, 1359–1364. DOI: 10.1126 / science.1194140

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денкла, М.Б., и Рудель, Р.Г. (1976).Быстрое «автоматическое» наименование (R.A.N.): дислексия в отличие от других нарушений обучаемости. Neuropsychologia 14, 471–479. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (76)

-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Desikan, R. S., Ségonne, F., Fischl, B., Quinn, B.T., Dickerson, B.C., Blacker, D., et al. (2006). Автоматическая система маркировки для разделения коры головного мозга человека на МРТ на интересующие области на основе гирали. Neuroimage 31, 968–980. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2006.01.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дерош, А. С., Кон, Н. Е., Болджер, Д. Дж., Битан, Т., Берман, Д. Д., и Бут, Дж. Р. (2010). У детей с трудностями чтения обнаруживаются различия в областях мозга, связанных с обработкой орфографии во время обработки разговорной речи. Brain Res. 1356, 73–84. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.07.097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эклунд, К., Торппа, М., Аро, М., Леппянен, П. Х. Т., и Лютинен, Х. (2015). Развитие навыков грамотности у детей с семейным риском дислексии до 2, 3 и 8 классов. J. Educ. Psychol. 107, 126–140. DOI: 10.1037 / a0037121

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эспи, К. А., Мольфезе, Д. Л., Мольфез, В. Дж., И Модглин, А. (2004). Развитие слуховых способностей, связанных с событиями, у детей раннего возраста и отношения к способностям чтения на уровне слов в возрасте 8 лет. Ann.Дислексия 54, 9–38. DOI: 10.1007 / s11881-004-0002-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fraga González, G., arić, G., Tijms, J., Bonte, M., Blomert, L., Leppänen, P., et al. (2016). Реакция на тренировку по дислексии, индексируемая амплитудой N170 потенциала мозга, вызванной чтением слов. Brain Cogn. 106, 42–54. DOI: 10.1016 / j.bandc.2016.05.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрага Гонсалес, Г., Зарич, Г., Таймс, Дж., Бонте, М., Бломерт, Л., и ван дер Молен, М. В. (2014). Анализ потенциала мозга визуального распознавания слов у детей с дислексией и обычно читающих. Фронт. Гул. Neurosci. 8: 474. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00474

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрага Гонсалес, Г., Чарич, Г., Таймс, Дж., Бонте, М., и ван дер Молен, М. В. (2017). Вклад изучения звука букв и речи и настройки визуальной печати в улучшение чтения: данные исследований потенциала мозга и обучения дислексии. Brain Sci. 7: E10. DOI: 10.3390 / brainsci7010010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фройен Д., ван Аттевельдт Н. и Бломерт Л. (2010). Изучение роли визуальной обработки низкого уровня в интеграции звука букв и речи: визуальное исследование MMN. Фронт. Интегр. Neurosci. 4: 9. DOI: 10.3389 / fnint.2010.00009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фройен, Д., Ван Аттевельд, Н., Бонте, М., и Бломерт, Л. (2008). Межмодальное расширение MMN до звуков речи указывает на раннюю и автоматическую интеграцию букв и звуков речи. Neurosci. Lett. 430, 23–28. DOI: 10.1016 / j.neulet.2007.10.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Froyen, D. J. W., Bonte, M. L., van Atteveldt, N., and Blomert, L. (2009). Долгая дорога к автоматизации: нейрокогнитивное развитие обработки букв и речи. J. Cogn. Neurosci. 21, 567–580. DOI: 10.1162 / jocn.2009.21061

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грамфорт А., Луесси М., Ларсон Э., Энгеманн Д. А., Штромайер Д., Бродбек К. и др. (2013). Анализ данных МЭГ и ЭЭГ с помощью MNE-Python. Фронт. Neurosci. 7: 267. DOI: 10.3389 / fnins.2013.00267

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гроппе, Д. М., Урбах, Т. П., и Кутас, М. (2011). Массовый одномерный анализ связанных с событиями потенциалов / полей мозга I: критический обзор учебного пособия. Психофизиология 48, 1711–1725. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2011.01273.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хямяляйнен, Дж. А., Гутторм, Т. К., Ричардсон, У., Алку, П., Лютинен, Х., и Леппянен, П. Х. Т. (2013). Потенциалы, связанные со слуховыми событиями, измеренные в детском саду, позволяют прогнозировать проблемы с чтением в будущем в школьном возрасте. Dev. Neuropsychol. 38, 550–566. DOI: 10.1080 / 87565641.2012.718817

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хямяляйнен, Я.A., Leppänen, P.H. T., Eklund, K., Thomson, J., Richardson, U., Guttorm, T. K., et al. (2009). Распространенная дисперсия в задачах восприятия огибающей амплитуды и их влияние на восприятие продолжительности фонем, чтение и правописание у финских детей с нарушениями чтения. Заявл. Психолингвист. 30, 511–530. DOI: 10.1017 / s01427164090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хямяляйнен, Дж. А., Лохвансуу, К., Эрваст, Л., и Леппянен, П. Х. Т. (2015). Связанные с событием потенциалы тонов показывают различия между детьми с множественными факторами риска дислексии и детьми контрольной группы до начала формального обучения чтению. Внутр. J. Psychophysiol. 95, 101–112. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2014.04.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харди М., Смайт П. К. и Стеннетт Р. Г. (1972). Паттерны развития элементарных навыков чтения: соответствия фонема-графема и графема-фонема. J. Educ. Psychol. 63, 433–436. DOI: 10,1037 / h0033240

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайринен, Т., Серениус-Сирве, С.и Коркман М. (1999). Lukilasse. Люкемисен, Киржойттамисен Я Ласкемисен Сеулонтатестисто Перушкулун Ала-Астин Луокилле. Хельсинки: Psykologien Kustannus Oy, 1–6.

Хайн, Г., Дорманн, О., Мюллер, Н. Г., Кайзер, Дж., Макли, Л., и Наумер, М. Дж. (2007). Знакомство с объектами и семантическая согласованность модулируют ответы в областях корковой аудиовизуальной интеграции. J. Neurosci. 27, 7881–7887. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1740-07.2007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хердман, А.Т., Фуджиока, Т., Чау, В., Росс, Б., Пантев, К., и Пиктон, Т. В. (2006). Корковые колебания, связанные с обработкой конгруэнтных и неконгруэнтных пар графема – фонема. Neurosci. Lett. 399, 61–66. DOI: 10.1016 / j.neulet.2006.01.069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hyvärinen, A., and Oja, E. (2000). Независимый компонентный анализ: алгоритмы и приложения. Neural Netw. 13, 411–430. DOI: 10.1016 / s0893-6080 (00) 00026-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яс, М., Ларсон, Э., Энгеманн, Д.-А., Леппакангас, Дж., Таулу, С., Хамалайнен, М., и др. (2017). Групповое исследование MEG / EEG с MNE: рекомендации, оценки качества и передовой опыт. bioRxiv [Препринт]. DOI: 10.1101 / 240044

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонс, Дж. А., и Каллан, Д. Э. (2003). Активность мозга во время аудиовизуального восприятия речи: исследование эффекта Мак-Герка с помощью фМРТ. Neuroreport 14, 1129–1133. DOI: 10.1097 / 01.wnr.0000074343.81633.2а

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йост, Л. Б., Эберхард-Москичка, А. К., Фриш, К., Деллво, В., и Маурер, Ю. (2014). Интеграция устных и письменных слов в начинающих читателях: топографическое исследование ERP. Brain Topogr. 27, 786–800. DOI: 10.1007 / s10548-013-0336-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кацир, Т., Мисра, М., и Полдрак, Р.А. (2005). Визуализация фонологии без печати: оценка нейронных коррелятов фонематической осведомленности с помощью фМРТ. Neuroimage 27, 106–115. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.04.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коркман М., Кирк У. и Кемп С. (2007). НЕПСИЯ (NEPSY-II) , 2-е изд. Сан-Антонио, Техас: Оценка Харкорта.

Google Scholar

Кушнеренко, Э., Цепониене, Р., Балан, П., Феллман, В., Хуотилайне, М., и Няатане, Р. (2002). Созревание потенциалов слуховых событий в течение первого года жизни. Нейроотчет 13, 47–51. DOI: 10.1097 / 00001756-200201210-00014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куулувайнен, С., Леминен, А., Куяла, Т. (2016). Слуховые вызванные потенциалы к речевым и неречевым стимулам связаны с вербальными навыками у дошкольников. Dev. Cogn. Neurosci. 19, 223–232. DOI: 10.1016 / j.dcn.2016.04.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин, Ф. Х., Витцель, Т., Альфорс, С.П., Стаффлбим, С. М., Белливо, Дж. У., и Хямяляйнен, М. С. (2006). Оценка и повышение пространственной точности при локализации источника МЭГ с помощью взвешенных по глубине оценок минимальной нормы. Neuroimage 31, 160–171. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.11.054

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лохвансуу, К., Хямяляйнен, Дж. А., Эрваст, Л., Люйтинен, Х., и Леппянен, П. Х. Т. (2018). Продольное взаимодействие между мозгом и когнитивными показателями развития чтения от 6 месяцев до 14 лет. Neuropsychologia 108, 6–12. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2017.11.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lohvansuu, K., Hämäläinen, J. A., Tanskanen, A., Ervast, L., Heikkinen, E., Lyytinen, H., et al. (2014). Повышение потенциала мозга, связанного с событиями, на звуки речи связано с компенсированными навыками чтения у детей с дислексией с семейным риском дислексии. Внутр. J. Psychophysiol. 94, 298–310. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2014.10.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловио Р., Нятянен Р. и Куяла Т. (2010). Аномальный паттерн коркового распознавания признаков речи у 6-летних детей с риском дислексии. Brain Res. 1335, 53–62. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.03.097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E., and Richardson, U. (2009). В поисках научно обоснованного приложения: обучающий инструмент для приобретения навыков чтения. Сканд. J. Psychol. 50, 668–675. DOI: 10.1111 / j.1467-9450.2009.00791.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маурер, У., Блау, В. К., Йончева, Ю. Н., и МакКэндлисс, Б. Д. (2010). Развитие визуальных навыков чтения: быстрое появление визуального знакомства с искусственным шрифтом. Dev. Neuropsychol. 35, 404–422. DOI: 10.1080 / 87565641.2010.480916

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Maurer, U., Брем, С., Бухер, К., и Брандейс, Д. (2005). Возникающая нейрофизиологическая специализация по буквенным строкам. J. Cogn. Neurosci. 17, 1532–1552. DOI: 10.1162 / 089892

4597218

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маурер, У., Брем, С., Кранц, Ф., Бухер, К., Бенц, Р., Гальдер, П. и др. (2006). Грубая нейронная настройка для пиков печати, когда дети учатся читать. Neuroimage 33, 749–758. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2006.06.025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Maurer, U., Зевин, Дж. Д., и МакКэндлисс, Б. Д. (2008). Левосторонние эффекты визуального опыта чтения N170: свидетельства японских слоговых и логографических сценариев. J. Cogn. Neurosci. 20, 1878–1891. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20125

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

McCandliss, B.D., Cohen, L., and Dehaene, S. (2003). Область визуальных словоформ: умение читать по веретенообразной извилине. Trends Cogn. Sci. 7, 293–299. DOI: 10.1016 / S1364-6613 (03) 00134-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКэндлисс, Б. Д., Нобл, К. Г. (2003). Развитие нарушения чтения: модель когнитивной нейробиологии. Ment. Retard. Dev. Disabil. Res. Ред. 9, 196–204. DOI: 10.1002 / mrdd.10080

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. Х. и Халм К. (2012). Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Psychol. Бык. 138, 322–352. DOI: 10.1037 / a0026744

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нятянен, Р. (2001). Восприятие речевых звуков человеческим мозгом, отраженное отрицательностью несоответствия (MMN) и ее магнитным эквивалентом (MMNm). Психофизиология 38, 1–21. DOI: 10.1111 / 1469-8986.3810001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оянен, В., Мёттёнен, Р., Пеккола, Й., Яэскеляйнен, И.П., Йоэнсуу Р., Аутти Т. и др. (2005). Обработка аудиовизуальной речи в районе Брока. Neuroimage 25, 333–338. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2004.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парвиайнен, Т., Хелениус, П., Поскипарта, Э., Ниеми, П., и Салмелин, Р. (2006). Корковая последовательность восприятия слов у начинающих читателей. J. Neurosci. 26, 6052–6061. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.0673-06.2006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парвиайнен, Т., Хелениус, П., Поскипарта, Э., Ниеми, П., и Салмелин, Р. (2011). Восприятие речи в детском мозге: корковое время и его отношение к приобретению грамотности. Гум. Brain Mapp. 32, 2193–2206. DOI: 10.1002 / HBM.21181

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парвиайнен Т., Хелениус П. и Салмелин Р. (2005). Корковая дифференциация речи и неречевых звуков на 100 мс: последствия дислексии. Cereb. Cortex 15, 1054–1063.DOI: 10.1093 / cercor / bhh306

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеннингтон, Б. Ф., и Лефли, Д. Л. (2001). Раннее развитие чтения у детей из семейной группы риска дислексии. Child Dev. 72, 816–833. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00317

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Понтон, К. В., Эггермонт, Дж. Дж., Квонг, Б., и Дон, М. (2000). Созревание активности центральной слуховой системы человека: данные многоканальных вызванных потенциалов. Clin. Neurophysiol. 111, 220–236. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (99) 00236-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Престон, Дж. Л., Молфез, П. Дж., Фрост, С. Дж., Менкл, У. Э., Фулбрайт, Р. К., Хоефт, Ф. и др. (2016). Конвергенция печатной речи предсказывает будущие результаты чтения у ранних читателей. Psychol. Sci. 27, 75–84. DOI: 10.1177 / 0956797615611921

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прайс, С.Дж. (2000). Анатомия языка: вклад функциональной нейровизуализации. J. Anat. 197, 335–359. DOI: 10.1046 / j.1469-7580.2000.19730335.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пью, К. Р., Ланди, Н., Престон, Дж. Л., Менкл, В. Э., Остин, А. К., Сибли, Д. и др. (2013). Взаимосвязь между фонологической и слуховой обработкой и организацией мозга у начинающих читателей. Brain Lang. 125, 173–183. DOI: 10.1016 / j.bandl.2012.04.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пью, К.R., Mencl, W.E., Jenner, A.R., Katz, L., Frost, S.J., Lee, J.R., et al. (2000a). Функциональные нейровизуализационные исследования нарушений чтения и чтения (дислексия развития). Ment. Retard. Dev. Disabil. Res. Ред. 6, 207–213. DOI: 10.1002 / 1098-2779 (2000) 6: 3 <207 :: AID-MRDD8> 3.0.CO; 2-P

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пью К. Р., Менкл В. Э., Шайвиц Б. А., Шайвиц С. Е., Фулбрайт Р. К., Констебль Р. Т. и др. (2000b). Угловая извилина при дислексии развития: специфические различия в функциональных связях в задней части коры головного мозга. Psychol. Sci. 11, 51–56. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00214

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пью, К. Р., Менкл, В. Э., Дженнер, А. Р., Кац, Л., Фрост, С. Дж., Ли, Дж. Р. и др. (2001). Нейробиологические исследования читающей и читающей неспособности. J. Commun. Disord. 34, 479–492. DOI: 10.1016 / S0021-9924 (01) 00060-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пуолаканахо, А., Ахонен, Т., Аро, М., Эклунд, К., Леппянен, П.Х. Т., Пойккеус А.-М. и др. (2007). Очень ранние фонологические и языковые навыки: оценка индивидуального риска нарушения чтения. J. Child Psychol. Психиатрия 48, 923–931. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2007.01763.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райдж Т., Уутела К. и Хари Р. (2000). Аудиовизуальная интеграция букв в человеческом мозге. Neuron 28, 617–625. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (00) 00138-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рашле, Н.М., Чанг, М., Гааб, Н. (2011). Структурные изменения мозга, связанные с дислексией, предшествуют началу чтения. Neuroimage 57, 742–749. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2010.09.055

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рашл, Н. М., Зук, Дж., И Гааб, Н. (2012). Функциональные характеристики дислексии развития в задних отделах мозга левого полушария предшествуют началу чтения. Proc. Natl. Акад. Sci. США 109, 2156–2161. DOI: 10.1073 / пнас.1107721109

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rueckl, J. G., Paz-Alonso, P. M., Molfese, P. J., Kuo, W.-J., Bick, A., Frost, S.J., et al. (2015). Универсальный мозговой признак умелого чтения: данные из четырех контрастирующих языков. Proc. Natl. Акад. Sci. США 112, 15510–15515. DOI: 10.1073 / pnas.1509321112

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рюсселер, Дж., Йе, З., Герт, И., Шицик, Г. Р., и Мюнте, Т. Ф. (2017). Восприятие аудиовизуальной речи у взрослых читателей с дислексией: исследование фМРТ. Brain Imaging Behav. 12, 357–368. DOI: 10.1007 / s11682-017-9694-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Сандак Р., Эйнар Менкл В., Фрост С. Дж. И Пью К. Р. (2004). Нейробиологические основы квалифицированного и слабого чтения: последние открытия и новые направления. Sci. Stud. Читать. 8, 273–292. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0803_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шлаггар, Б.Л. и МакКэндлисс Б. Д. (2007). Разработка нейронных систем для чтения. Annu. Rev. Neurosci. 30, 475–503. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.28.061604.135645

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шанквейлер Д., Менкл В. Э., Брейз Д., Табор В., Пью К. Р. и Фулбрайт Р. К. (2008). Различия в чтении и мозг: корковая интеграция речи и печати при обработке предложений зависит от навыков читателя. Dev. Neuropsychol. 33, 745–775. DOI: 10.1080/87565640802418688

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сливинска М. В., Джеймс А. и Девлин Дж. Т. (2015). Вклад нижней теменной доли в визуальное распознавание слов. J. Cogn. Neurosci. 27, 593–604. DOI: 10.1162 / jocn_a_00721 ​​

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Specht, K., Hugdahl, K., Ofte, S., Nygård, M., Bjørnerud, A., Plante, E., et al. (2009). Активация мозга при выполнении задач перед чтением выявляет статус риска дислексии у 6-летних детей. Сканд. J. Psychol. 50, 79–91. DOI: 10.1111 / j.1467-9450.2008.00688.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спердин, Х. Ф., Каппе, К., Фокс, Дж. Дж., И Мюррей, М. М. (2009). Ранние, низкоуровневые слухово-соматосенсорные мультисенсорные взаимодействия влияют на скорость реакции. Фронт. Интегр. Neurosci. 3: 2. DOI: 10.3389 / нейро.07.002.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стивенс, К., Макилрейт, А., Раск, Н., Нирмейер, М., Уоллер, Х. (2013). Относительная латеральность N170 к однобуквенным стимулам предсказывается параллельным нейронным индексом неявной обработки буквенных имен. Neuropsychologia 51, 667–674. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.12.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шимански М.Д., Роули Х.А. и Робертс Т.П. (1999). Полусферически асимметричный ответ МЭГ на гласные. Neuroreport 10, 2481–2486.DOI: 10.1097 / 00001756-199

0-00009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Таулу, С., и Каджола, М. (2005). Представление электромагнитных многоканальных данных: метод разделения сигнального пространства. J. Appl. Phys. 97: 124905. DOI: 10.1063 / 1.1935742

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Таулу, С., Каджола, М., и Симола, Дж. (2004). Подавление помех и артефактов методом разделения сигнального пространства. Brain Topogr. 16, 269–275. DOI: 10.1023 / B: BRAT.0000032864.93890.f9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Таулу, С., и Симола, Дж. (2006). Метод пространственно-временного разделения сигнального пространства для подавления соседних помех при измерениях MEG. Phys. Med. Биол. 51, 1759–1768. DOI: 10.1088 / 0031-9155 / 51/7/008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Рашотт, К. А., и Вагнер, Р. К. (1999). TOWRE: Тест на эффективность чтения слов. Остин, Техас: Pro-Ed.

Google Scholar

Tremblay, C., Champoux, F., Voss, P., Bacon, B.A., Lepore, F., and Théoret, H. (2007). Речевые и неречевые аудиовизуальные иллюзии: исследование развития. PLoS One 2: e742. DOI: 10.1371 / journal.pone.0000742

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Аттевельдт Н., Формизано Э., Гебель Р. и Бломерт Л. (2004). Интеграция букв и звуков речи в мозгу человека. Neuron 43, 271–282. DOI: 10.1016 / j.neuron.2004.06.025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Аттевельдт, Н., Робрук, А., и Гебель, Р. (2009). Взаимодействие речи и сценария в слуховой коре человека: выводы из нейровизуализации и эффективного взаимодействия. Слушайте. Res. 258, 152–164. DOI: 10.1016 / j.heares.2009.05.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Аттевельдт, Н. М., Формизано, Э., Гебель, Р., Бломерт, Л. (2007). Нисходящие эффекты задач отменяют автоматические мультисенсорные реакции на пары буква-звук в слуховой ассоциации коры. Neuroimage 36, 1345–1360. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2007.03.065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вандермостен, М., Хоефт, Ф., и Нортон, Э. С. (2016). Интеграция исследований МРТ-изображений мозга детей, не начавших читать, с современными теориями дислексии развития: обзор и количественный метаанализ. Curr. Opin. Behav. Sci. 10, 155–161. DOI: 10.1016 / j.cobeha.2016.06.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вебер-Фокс К., Спенсер Р., Куадрадо Э. и Смит А. (2003). Развитие нейронных процессов, опосредующих суждения о рифмах: фонологические и орфографические взаимодействия. Dev. Psychobiol. 43, 128–145. DOI: 10.1002 / dev.10128

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Векслер Д. (1991). Руководство по детской шкале интеллекта Векслера (WISC-III). Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Векслер Д. (2003). Шкала интеллекта Векслера для детей , 4-е изд. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Вундерлих, Дж. Л., Кон-Вессон, Б. К., и Шеперд, Р. (2006). Созревание коркового вызванного слухового потенциала у младенцев и детей раннего возраста. Слушайте.Res. 212, 185–202. DOI: 10.1016 / j.heares.2005.11.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йончева Ю. Н., Зевин Дж. Д., Маурер У. и МакКэндлисс Б. Д. (2010). Слуховое избирательное внимание к речи модулирует активность в области визуальной словоформы. Cereb. Cortex 20, 622–632. DOI: 10.1093 / cercor / л.с.129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чарич, Г., Гонсалес, Г. Ф., Теймс, Дж., Ван дер Молен, М.В., Бломерт, Л., и Бонте, М. (2014). Снижение нейронной интеграции букв и звуков речи у детей с дислексией оценивается по шкале с индивидуальными различиями в беглости чтения. PLoS One 9: e110337. DOI: 10.1371 / journal.pone.0110337

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Таблица развития звуков речи — Развитие чувства ребенка

Речевая система человека | Произношение

Слова, которые мы произносим, ​​проходят через воздух , переносятся колебаниями в воздухе.Чтобы создать эти воздушные колебания, у нас есть удивительная система речи, которая представляет собой нечто большее, чем просто наш рот.

Конечно, мы дышим воздухом и живем. Но мы также используем воздух, чтобы произносить и произносить слова, и это то, что эта страница объясняет в очень простых терминах.

Воздушный поток

Для каждого произнесенного нами слова мы можем отследить поток воздуха. Он входит в наш рот / нос; он идет по дыхательному горлу к нашим легким. А затем, чтобы произнести это слово, оно возвращается через дыхательное горло и ВЫХОДИТ через наш рот, а иногда и через нос.

Когда воздух выходит из наших (1) легких , через наш (2) голосовой аппарат и выходит через наш (3) голосовой тракт — ЭТО происходит, когда мы вибрируем воздух и меняем «форму» этих вибраций для создания различных звуков, слогов и слов.

1 Легкие

Легкие — это два эластичных мешка в груди, которые втягивают воздух (в основном для насыщения крови кислородом). Чтобы начать речь, они выталкивают воздух обратно через дыхательное горло в сторону голосового аппарата.

2 Голосовой ящик

Когда воздух поднимается из легких через голосовой аппарат в шее, он может вибрировать или не вибрировать (так называемые звонкие и глухие звуки).

3 Голосовой тракт

Чтобы контролировать и формировать воздушный поток над голосовым аппаратом , воздух проходит через речевой тракт и выходит из него , который состоит из:

• горловина
  (полость рта) — язык, зубы, губы
• нос (полость носа)

Используя голосовой тракт, мы резонируем с воздухом и издаем два основных типа звуков речи:

Звуки речи

Когда мы говорим на по-английски, мы используем около 44 различных звуков .Когда мы пишем на английском языке, мы используем 26 буквы (алфавит от A до Z). Вы замечаете, что звуков больше, чем букв, поэтому букв не хватает для представления всех звуков. Важно понимать, что, когда мы говорим о речи и произношении, мы говорим о звуках фонематической схемы, а НЕ о буквах алфавита.

1 гласная

Гласная — это речевой звук, который мы издаем с помощью , НЕ блокируя воздух, когда он выходит через рот.

пример гласных звука :
/ ɪ / i: / ʊ / u: / e / ɜ: / ə / ɔ: /

2 согласных

Согласный звук — это речевой звук, который мы издаем, когда блокирует воздух, выходящий через рот или нос. Мы блокируем воздух, соприкасаясь друг с другом двумя или более губами, языком, зубами, верхней частью рта и задней частью глотки.

пример согласных звука :
/ p / f / θ / t / s / ʃ / ʧ / k /

Произношение

Слоги

Слог — бессмысленная единица произношения, содержащая один гласный звук с окружающим или без него согласный звуков, например:

слов

Слово — это значимая единица речи, состоящая из одного или нескольких слогов.Например, I — односложное слово, а осьминог — трехсложное слово, как вы видите в примерах ниже:

Одно или несколько слов могут составлять предложение.

Сводка

• Легкие выталкивают воздух вверх для речи .
• В голосовом аппарате воздух, проходящий через него, может быть голосовым или не голосовым .
• В голосовом тракте незаблокированный воздух составляет гласных , а заблокированный воздух составляет согласных .
• Гласные и согласные составляют слогов .
• Слоги составляют слов .
• Слова составляют предложений .

вибрировать (глагол): быстро и непрерывно двигаться вперед и назад

вибрация (существительное): пример вибрации

горло (существительное): проход, ведущий из задней части рта

дыхательное горло (существительное): проход воздуха от горла к легким; трахея

оксигенат (глагол): заряжать или обогащать кислородом

кислород (существительное): бесцветный газ в воздухе, необходимый для жизни

инициировать (глагол): вызвать запуск процесса

бессмысленно (прилагательное): не имеет значения или значения

значимый (прилагательное): имеющий значение или значение

Рекомендуемые ссылки

.